{"id":15722,"date":"2024-09-19T11:51:03","date_gmt":"2024-09-19T09:51:03","guid":{"rendered":"https:\/\/oes.fundacion-sm.org\/?p=15722"},"modified":"2024-09-19T17:11:00","modified_gmt":"2024-09-19T15:11:00","slug":"se-a-desigualdade-importa-faz-sentido-falar-em-merito","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/oes.fundacion-sm.org\/pt-br\/eduforics\/reimaginar-juntos-os-futuros\/escolas-que-cuidam\/se-a-desigualdade-importa-faz-sentido-falar-em-merito\/","title":{"rendered":"Se a desigualdade importa, faz sentido falar em m\u00e9rito?"},"content":{"rendered":"\t\t
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Em artigo anterior<\/a>, a autora concluiu que fatores externos \u00e0 escola explicam mais as desigualdades nos resultados dos alunos do que fatores internos da escola, especialmente em contextos de grande desigualdade, como o Brasil. Se for assim, o conceito de meritocracia n\u00e3o deveria ser reconsiderado?<\/p><\/div>\n \n

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Para a perspectiva meritocr\u00e1tica<\/strong>, a igualdade formal de acesso \u00e0s oportunidades educacionais seria suficiente por si s\u00f3. Aqueles indiv\u00edduos que mais se esfor\u00e7assem e melhor manejassem os recursos dos quais disp\u00f5em obteriam melhores resultados e, consequentemente, maiores retornos, justificados pelo talento, pelo esfor\u00e7o e pelo m\u00e9rito dos mesmos. O desempenho dos alunos seria uma quest\u00e3o de capacidade de natureza puramente individual. A afirma\u00e7\u00e3o de que os processos educacionais dependem exclusivamente do esfor\u00e7o individual dos estudantes ignora, entretanto, as consequ\u00eancias da distribui\u00e7\u00e3o desigual dos bens sociais e as condi\u00e7\u00f5es objetivas que operam em cada contexto social.<\/p>\n

Uma s\u00e9rie de pesquisas na \u00e1rea de sociologia da educa\u00e7\u00e3o apontam para uma dimens\u00e3o oposta: existe um processo de \u201cdelimita\u00e7\u00e3o do horizonte de escolha\u201d que \u00e9 condicionado \u00e0 posi\u00e7\u00e3o dos indiv\u00edduos em termos de classe, etnia e g\u00eanero, bem como condicionada pela experi\u00eancia e pelo ambiente social em que esses indiv\u00edduos est\u00e3o inseridos (Nogueira, 2004). Diferentes experi\u00eancias de vida implicam em distribui\u00e7\u00f5es de bens sociais e acesso a oportunidades diferentes. Consequentemente, o que se resulta disso s\u00e3o diferentes destinos escolares e diferentes desempenhos\/resultados (Soares, Alaves, 2013).<\/p>\n

Bourdieu, em diversos trabalhos organizados na cole\u00e7\u00e3o \u201cEscritos da Educa\u00e7\u00e3o\u201d (2007), apresenta conceitos fundamentais para entender esse processo, como o de capital cultural. Para o autor, h\u00e1 uma esp\u00e9cie de heran\u00e7a social que se constitui pelo conjunto de conhecimento, informa\u00e7\u00f5es, c\u00f3digos lingu\u00edsticos e comportamentos dos quais os indiv\u00edduos, em diferentes contextos sociais, disp\u00f5em, e os quais s\u00e3o respons\u00e1veis pela diferen\u00e7a de rendimento dos indiv\u00edduos nos processos educacionais.<\/p>\n

Segundo o autor, para um percurso escolar regular, a escola demanda, de forma consciente ou inconsciente, que todos os indiv\u00edduos tenham uma rela\u00e7\u00e3o natural e familiar com a cultura e com a linguagem. Dessa forma, acaba por privilegiar a rela\u00e7\u00e3o com o saber muito mais do que o saber em si (Muzzeti, 2000). Essa rela\u00e7\u00e3o de familiaridade com a cultura e com a linguagem, por sua vez, \u00e9 apropriada pelos indiv\u00edduos no ambiente familiar. Essa apreens\u00e3o ocorre de maneira difusa e impercept\u00edvel, e \u00e9 proporcionada, sobretudo, pelas fam\u00edlias de classe mais alta (\u201cclasses cultas\u201d), que disp\u00f5e de mecanismos objetivos e materiais para tal. Como essa familiaridade ocorre quase que de forma osm\u00f3tica, advinda do contexto familiar, ela n\u00e3o \u00e9 percebida como tal e acaba por refor\u00e7ar, nos indiv\u00edduos de classe mais alta, sobretudo, a no\u00e7\u00e3o de que esse conhecimento e familiaridade \u00e9 fruto de um \u201cdom\u201d, de uma \u201captid\u00e3o\u201d e \u201cvoca\u00e7\u00e3o\u201d inatas, naturais (Bourdieu, 2007). O que acontece, na pr\u00e1tica, \u00e9 que os processos educacionais s\u00e3o atravessados por condi\u00e7\u00f5es objetivas que influenciam as experi\u00eancias individuais. Existem fatores alheios \u00e0 vontade e ao esfor\u00e7o dos indiv\u00edduos que influenciam os processos escolares, e sobre os quais os mesmos n\u00e3o possuem controle.<\/p>\n

Isso n\u00e3o significa dizer que o esfor\u00e7o individual n\u00e3o produza resultados. Ao realizar um exame como o ENEM, um aluno que tenha dedicado tempo e esfor\u00e7o para estudar e dar conta de toda a literatura da prova, por exemplo, tem mais chances de passar que um aluno que n\u00e3o tenha dedicado tanto tempo para o estudo das mat\u00e9rias exigidas. Nesses termos, o esfor\u00e7o de cada um produzir\u00e1 um resultado espec\u00edfico. Os aspectos ocultos implicados nessa diferencia\u00e7\u00e3o, entretanto, \u00e9 que n\u00e3o podem ser justificados pelo mero esfor\u00e7o e vontade pessoal. Se esse aluno que estudou menos o fez porque precisa conciliar estudos com trabalho, para ajudar a sustentar a casa ou at\u00e9 mesmo se sustentar de forma independente, por exemplo, existe ent\u00e3o uma condi\u00e7\u00e3o objetiva que o coloca atr\u00e1s do outro candidato, que pode n\u00e3o tem qualquer outra demanda e que pode se dedicar exclusivamente a isso. Dessa forma, o fato de ambos estarem num mesmo n\u00edvel educacional e estarem disputando uma vaga que os permitir\u00e1 avan\u00e7ar no sistema educacional, n\u00e3o garante que ambos tenham um ponto de partida igual.<\/p>\n

O mesmo racioc\u00ednio se aplica ao considerar como o n\u00edvel socioecon\u00f4mico das fam\u00edlias influencia as perspectivas educacionais. Para fam\u00edlias de classe m\u00e9dia e alta, a quest\u00e3o n\u00e3o \u00e9 se os filhos far\u00e3o faculdade, mas qual institui\u00e7\u00e3o escolher\u00e3o e quais recursos poder\u00e3o investir em sua forma\u00e7\u00e3o. Esses indiv\u00edduos, muitas vezes, t\u00eam acesso a informa\u00e7\u00f5es sobre processos seletivos, orienta\u00e7\u00e3o vocacional e at\u00e9 mesmo prepara\u00e7\u00e3o para exames. Em contraste, para fam\u00edlias de classe mais baixa, o ensino superior muitas vezes nem sequer faz parte do horizonte de possibilidades. Al\u00e9m disso, essas fam\u00edlias enfrentam com mais frequ\u00eancia a necessidade de que seus filhos comecem a trabalhar cedo para contribuir com a renda familiar, o que compromete significativamente sua continuidade nos estudos. A press\u00e3o para se priorizar o trabalho em detrimento da educa\u00e7\u00e3o cria barreiras quase intranspon\u00edveis para muitos jovens dessas fam\u00edlias.<\/p>\n

\u00c9 nesse sentido que a literatura evidencia o peso que condi\u00e7\u00f5es objetivas e exteriores aos indiv\u00edduos possuem nos processos de escolariza\u00e7\u00e3o, as quais impactam diretamente os resultados obtidos pelos mesmos. N\u00e3o se trata, pois, meramente de uma quest\u00e3o de esfor\u00e7o individual. Fatores como a escolaridade dos pais, o acesso a bens culturais, estrat\u00e9gias das fam\u00edlias em sua rela\u00e7\u00e3o com a escolaridade dos filhos, bem como as din\u00e2micas e os processos de socializa\u00e7\u00e3o familiares e escolares, contribuem para configurar diferentes destinos escolares aos indiv\u00edduos. A origem social, por exemplo, impacta diretamente o n\u00edvel de escolariza\u00e7\u00e3o formal dos mesmos.<\/p>\n

Nesse sentido, afirmar que os processos educacionais dependem exclusivamente do quanto de esfor\u00e7o os indiv\u00edduos investem neles, n\u00e3o apenas ignora uma longa tradi\u00e7\u00e3o de estudos que apontam para influ\u00eancia de diversos aspectos nesse processo, como tamb\u00e9m imputam toda a culpa pela desigualdade nos indiv\u00edduos, ignorando aspectos estruturantes da mesma. A no\u00e7\u00e3o de que as institui\u00e7\u00f5es de ensino garantem igualdade de oportunidades \u00e9 contradit\u00f3ria frente \u00e0s evid\u00eancias de que as mesmas n\u00e3o eliminam a correla\u00e7\u00e3o entre desigualdade social, desempenho escolar e inser\u00e7\u00e3o social dos indiv\u00edduos (Ribeiro, 2012). A experi\u00eancia escolar \u00e9 perpassada, assim, por circunst\u00e2ncias que v\u00e3o al\u00e9m da governabilidade dos estudantes.<\/p>\n

Conclus\u00e3o<\/h2>\n

Conforme explicitado acima, discutir a educa\u00e7\u00e3o no Brasil sem considerar essas desigualdades \u00e9 como tentar construir uma casa sobre alicerces j\u00e1 comprometidos por rachaduras. As desigualdades sociais e econ\u00f4micas, t\u00e3o profundamente enraizadas em nossa sociedade, n\u00e3o apenas enfraquecem a base sobre a qual a educa\u00e7\u00e3o deveria se sustentar, mas tamb\u00e9m criam trajet\u00f3rias desiguais para os estudantes, desde o in\u00edcio de sua jornada escolar. Ignorar essas falhas estruturais \u00e9 perpetuar um sistema educacional que, em vez de nivelar oportunidades, acaba reproduzindo e exacerbando as disparidades existentes. Se desejamos realmente construir uma educa\u00e7\u00e3o s\u00f3lida, inclusiva e transformadora, precisamos reconhecer e enfrentar essas fissuras. Somente ao reparar as funda\u00e7\u00f5es comprometidas, assegurando que todos os estudantes partam de uma base justa e equitativa, poderemos garantir que a educa\u00e7\u00e3o cumpra seu papel de ser uma ferramenta de ascens\u00e3o social e desenvolvimento humano.<\/p>\n

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Tayn\u00e1 Mendes<\/strong>\u00a0\u00e9 soci\u00f3loga e pesquisadora. Bacharel em Ci\u00eancias Sociais (IFCS\/UFRJ) e Mestranda em Sociologia pelo PPGSA\/UFRJ. Pesquisadora do N\u00facleo Interdisciplinar de Estudos sobre Desigualdade (NIED\/IFCS) e associada ao Centro para Estudos da Riqueza e da Estratifica\u00e7\u00e3o Social (CERES\/IESP).\u00a0Trabalha com foco nos temas de desigualdades de resultados e oportunidades educacionais, desigualdades de g\u00eanero, origem social e din\u00e2micas familiares, trajet\u00f3rias sociais e m\u00e9todos de pesquisa. Participou do projeto Aula GO da Funda\u00e7\u00e3o SM.<\/em><\/p>\n

Refer\u00eancias bibliogr\u00e1ficas<\/h2>\n