{"id":21444,"date":"2026-08-03T08:05:33","date_gmt":"2026-08-03T06:05:33","guid":{"rendered":"https:\/\/oes.fundacion-sm.org\/?p=21444"},"modified":"2026-07-27T15:06:38","modified_gmt":"2026-07-27T13:06:38","slug":"a-pedagogia-de-jesus-fundamentos-e-caracteristicas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/oes.fundacion-sm.org\/pt-br\/eduforics\/reimaginar-juntos-os-futuros\/pedagogia-e-curriculo\/a-pedagogia-de-jesus-fundamentos-e-caracteristicas\/","title":{"rendered":"A Pedagogia de Jesus: fundamentos e caracter\u00edsticas"},"content":{"rendered":"\t\t
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O artigo apresenta a Pedagogia de Jesus como uma pedagogia do encontro, marcada pelos aspectos relacional e contextual. \u00c9 uma pedagogia notadamente inclusiva, que se aproxima da realidade, problematiza-a desde o cotidiano e interpela os participantes por atitudes respons\u00e1veis, fraternas e solid\u00e1rias.\u00a0<\/span>\u00a0<\/span><\/p><\/div>\n \n

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A compreens\u00e3o da <\/span>pedagogia de Jesus<\/span><\/b> exige um deslocamento em rela\u00e7\u00e3o aos modelos formais de ensino vigentes em seu tempo, especialmente aqueles vinculados \u00e0 tradi\u00e7\u00e3o rab\u00ednica. Diferentemente dos mestres da Lei, cuja autoridade se apoiava na repeti\u00e7\u00e3o da tradi\u00e7\u00e3o e na institucionalidade do ensino, Jesus se apresenta como um mestre cuja autoridade emerge da experi\u00eancia e da coer\u00eancia entre palavra e pr\u00e1tica. O Evangelho de Mateus explicita essa diferen\u00e7a ao afirmar que \u201ca multid\u00e3o se admirava da sua doutrina; porque os ensinava como tendo autoridade e n\u00e3o como os escribas\u201d (Mt 7,28-29). Essa autoridade n\u00e3o institucional, mas existencial, revela uma pedagogia que n\u00e3o se sustenta na transmiss\u00e3o de conte\u00fados, mas na forma\u00e7\u00e3o de sujeitos.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Essa caracter\u00edstica indica que a pedagogia de Jesus n\u00e3o pode ser compreendida a partir de categorias escolares tradicionais. Como observa Almeida (2017), h\u00e1 uma intencionalidade did\u00e1tica em sua pr\u00e1tica, mas essa n\u00e3o se reduz a uma organiza\u00e7\u00e3o formal do ensino. Trata-se de uma pedagogia que se constr\u00f3i no movimento da vida, na rela\u00e7\u00e3o com o outro e na capacidade de provocar transforma\u00e7\u00e3o. Nesse sentido, Jesus n\u00e3o ocupa apenas o lugar de transmissor de conhecimento, mas de mediador de processos formativos, no intuito de cativar e de fazer disc\u00edpulos.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n<\/section>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Imagem produzida pelo autor, por meio de ChatGPT, para fins deste artigo, 2026. <\/figcaption>\n <\/div>\n <\/figure>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n<\/section>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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Um dos elementos estruturantes da pedagogia de Jesus \u00e9 seu car\u00e1ter relacional e contextual<\/span><\/b>,<\/span> que se manifesta de modo evidente na constitui\u00e7\u00e3o de seu p\u00fablico. Diferentemente dos mestres vinculados \u00e0s elites religiosas de seu tempo, <\/span>Jesus dirige sua a\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica a sujeitos social e religiosamente marginalizados, rompendo com as estruturas de exclus\u00e3o vigentes.<\/span> A chamada de Mateus, cobrador de impostos (cf. Mt 9,9-13), explicita essa ruptura ao inserir no processo formativo aquele que era considerado impuro e indigno no contexto judaico. De modo semelhante, o di\u00e1logo com a mulher samaritana (cf. Jo 4,7-9) evidencia a supera\u00e7\u00e3o de barreiras \u00e9tnicas, religiosas e de g\u00eanero, revelando <\/span>uma pedagogia que se constr\u00f3i na rela\u00e7\u00e3o com o outro concreto.<\/span><\/b> Como apontam Correia J\u00fanior e Silva (2020), a pr\u00e1tica pedag\u00f3gica de Jesus rompe com estruturas excludentes e se fundamenta na rela\u00e7\u00e3o dial\u00f3gica com sujeitos historicamente marginalizados, indicando que seu ensino n\u00e3o se limita a conte\u00fados, mas constitui-se como processo de reconhecimento do sujeito.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Essa perspectiva se amplia ao considerar outros interlocutores da pr\u00e1tica pedag\u00f3gica de Jesus, como leprosos (cf. Mc 1,40-42), crian\u00e7as (cf. Mc 10,13-16), mulheres e pecadores p\u00fablicos, incluindo a mulher com hemorragia (cf. Mc 5,25-34) e a mulher considerada pecadora (cf. Lc 7,36-50). Tais encontros n\u00e3o apenas expressam compaix\u00e3o, mas configuram uma <\/span>pedagogia inclusiva<\/span><\/b> que reconhece a dignidade dos sujeitos exclu\u00eddos e os reinsere no espa\u00e7o social e simb\u00f3lico. Gouveia (2020) destaca que essa pedagogia implica um processo de reconstru\u00e7\u00e3o da identidade, no qual o sujeito \u00e9 reconhecido em sua singularidade e potencialidade.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Nesse sentido, a pr\u00e1tica de Jesus aproxima-se da perspectiva freireana, segundo a qual a educa\u00e7\u00e3o deve partir da realidade dos oprimidos e promover sua conscientiza\u00e7\u00e3o e liberta\u00e7\u00e3o. Como afirma Freire (2002, p. 68), \u201cningu\u00e9m educa ningu\u00e9m, ningu\u00e9m educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo\u201d, indicando que o processo educativo se realiza na rela\u00e7\u00e3o e na transforma\u00e7\u00e3o da realidade. Assim, a pedagogia de Jesus n\u00e3o apenas inclui os exclu\u00eddos, mas os constitui como sujeitos do processo formativo, antecipando princ\u00edpios fundamentais de uma educa\u00e7\u00e3o integral, cr\u00edtica e emancipadora.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Essa <\/span>dimens\u00e3o contextual da pedagogia de Jesus se expressa de modo privilegiado no uso das par\u00e1bolas como instrumento pedag\u00f3gico fundamenta<\/span>l. Os Evangelhos sin\u00f3ticos registram um n\u00famero significativo dessas narrativas, evidenciando sua centralidade no ensino de Jesus. Estima-se que o Evangelho de Mateus contenha aproximadamente 23 par\u00e1bolas (cf. Mt 13; 18; 20; 22; 25), Marcos cerca de 9 (cf. Mc 4; 12) e Lucas cerca de 24, sendo este o evangelista que mais preserva esse g\u00eanero discursivo (cf. Lc 10; 12; 15; 16; 18), enquanto o Evangelho de Jo\u00e3o, embora n\u00e3o utilize o termo par\u00e1bola com a mesma frequ\u00eancia, apresenta discursos simb\u00f3licos com forte car\u00e1ter figurativo (cf. Jo 10; 15). Esse conjunto evidencia que a linguagem parab\u00f3lica n\u00e3o \u00e9 perif\u00e9rica, mas estruturante da pedagogia de Jesus.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Ao recorrer a imagens do cotidiano, como o semeador (cf. Mt 13,1-23), o bom samaritano (cf. Lc 10,25-37), o filho pr\u00f3digo (cf. Lc 15,11-32) ou os trabalhadores da vinha (cf. Mt 20,1-16), Jesus n\u00e3o simplifica o conte\u00fado, mas o torna acess\u00edvel a partir da experi\u00eancia concreta dos ouvintes. Nesse sentido, <\/span>a<\/span><\/b>s par\u00e1bolas<\/span><\/b> n\u00e3o operam como meros exemplos ilustrativos, mas <\/span>como dispositivos pedag\u00f3gicos que provocam deslocamentos interpretativos.<\/span><\/b> Rodrigues (2019) afirma que a par\u00e1bola funciona como \u201cinstrumento lingu\u00edstico mediador\u201d, pois n\u00e3o transmite um significado fechado, mas exige do sujeito uma atitude ativa de interpreta\u00e7\u00e3o, implicando-o no processo de constru\u00e7\u00e3o do sentido. Essa perspectiva \u00e9 refor\u00e7ada por Costa (2021), ao indicar que <\/span>a pedagogia de Jesus se desenvolve a partir de uma din\u00e2mica de aproxima\u00e7\u00e3o \u00e0 realidade do interlocutor<\/span><\/b>, utilizando elementos de sua viv\u00eancia para promover releituras mais profundas da exist\u00eancia.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Tal compreens\u00e3o encontra resson\u00e2ncia na pedagogia freireana, especialmente no que diz respeito \u00e0 cr\u00edtica \u00e0 educa\u00e7\u00e3o banc\u00e1ria. Para Freire (2002), o conhecimento n\u00e3o deve ser depositado no educando, mas constru\u00eddo na rela\u00e7\u00e3o dial\u00f3gica e na problematiza\u00e7\u00e3o da realidade. As par\u00e1bolas, nesse sentido, operam como verdadeiros \u201ctemas geradores\u201d, pois partem da realidade concreta dos sujeitos e os conduzem a uma reflex\u00e3o cr\u00edtica sobre ela. Ao inv\u00e9s de oferecer respostas prontas, Jesus convida o ouvinte a interpretar, decidir e posicionar-se, configurando uma pedagogia que valoriza a autonomia e o protagonismo do sujeito. A <\/span>Base Nacional Comum Curricular (BNCC)<\/span><\/a> assinala a necessidade de levar em considera\u00e7\u00e3o \u201cAs experi\u00eancias das crian\u00e7as em seu contexto familiar, social e cultural, suas mem\u00f3rias, seu pertencimento a um grupo e sua intera\u00e7\u00e3o com as mais diversas tecnologias de informa\u00e7\u00e3o e comunica\u00e7\u00e3o s\u00e3o fontes que estimulam sua curiosidade e a formula\u00e7\u00e3o de perguntas\u201d (Brasil, 2018, p. 58).<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Desse modo, <\/span>a linguagem parab\u00f3lica revela-se como express\u00e3o privilegiada de uma pedagogia contextual, dial\u00f3gica e formativa, na qual o conhecimento emerge da intera\u00e7\u00e3o entre sujeito e realidade.<\/span><\/b> Ao articular experi\u00eancia cotidiana e profundidade simb\u00f3lica, as par\u00e1bolas constituem um recurso pedag\u00f3gico que n\u00e3o apenas comunica, mas transforma, evidenciando que o ensino de Jesus se orienta n\u00e3o pela transmiss\u00e3o de conte\u00fados, mas pela forma\u00e7\u00e3o integral do sujeito.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Al\u00e9m das par\u00e1bolas, <\/span>o m\u00e9todo de Jesus se caracteriza pelo uso constante de perguntas<\/span><\/b>, que instauram um processo dial\u00f3gico. Ao perguntar \u201cquem dizem os homens que eu sou?\u201d (Mc 8,27), Jesus n\u00e3o busca apenas uma resposta objetiva, mas provoca reflex\u00e3o, levando o interlocutor a posicionar-se diante da realidade. Essa estrat\u00e9gia revela uma pedagogia que valoriza a problematiza\u00e7\u00e3o e a constru\u00e7\u00e3o do conhecimento a partir do di\u00e1logo, aproximando-se de uma perspectiva que, como destacam Correia J\u00fanior e Silva (2020), se fundamenta na din\u00e2mica da pr\u00e1xis, entendida como movimento de reflex\u00e3o e a\u00e7\u00e3o.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Outro elemento central \u00e9 a dimens\u00e3o experiencial do ensino. Jesus n\u00e3o apenas comunica ideias, mas envolve os sujeitos em pr\u00e1ticas concretas que possibilitam a aprendizagem pela experi\u00eancia. O envio dos disc\u00edpulos \u201cdois a dois\u201d (Mc 6,7) exemplifica essa din\u00e2mica, na qual o aprendizado ocorre no exerc\u00edcio da miss\u00e3o. De modo semelhante, ao afirmar \u201cse eu, sendo Senhor e Mestre, vos lavei os p\u00e9s, v\u00f3s tamb\u00e9m deveis lavar os p\u00e9s uns dos outros\u201d (Jo 13,14), Jesus transforma uma a\u00e7\u00e3o em princ\u00edpio pedag\u00f3gico, evidenciando que o conhecimento se concretiza na pr\u00e1tica.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Essa dimens\u00e3o pr\u00e1tica da pedagogia de Jesus est\u00e1 intrinsecamente ligada \u00e0 forma\u00e7\u00e3o \u00e9tica, na medida em que o ensino n\u00e3o se reduz \u00e0 transmiss\u00e3o de conte\u00fados, mas se realiza como princ\u00edpio vivido e encarnado na exist\u00eancia. O mandamento \u201camai-vos uns aos outros como eu vos amei\u201d (Jo 13,34) explicita essa orienta\u00e7\u00e3o ao deslocar o centro do processo educativo para a pr\u00e1xis do amor, compreendido como a\u00e7\u00e3o concreta e transformadora. Nessa perspectiva, <\/span>a pedagogia de Jesus articula conhecimento e \u00e9tica<\/span><\/b>, configurando uma forma\u00e7\u00e3o que envolve o sujeito em sua totalidade. Orofino (2002) sustenta que tal pedagogia possui uma dimens\u00e3o \u00e9tica constitutiva, pois seu ensino est\u00e1 orientado \u00e0 transforma\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es humanas, superando uma l\u00f3gica normativa para instaurar uma l\u00f3gica de vida.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Essa compreens\u00e3o encontra forte correspond\u00eancia na pedagogia freireana, especialmente em Pedagogia do Oprimido, na qual a educa\u00e7\u00e3o \u00e9 concebida como pr\u00e1tica da liberdade e da humaniza\u00e7\u00e3o. Para Freire (2002), n\u00e3o h\u00e1 educa\u00e7\u00e3o aut\u00eantica sem coer\u00eancia entre palavra e a\u00e7\u00e3o, o que se expressa na exig\u00eancia da \u201ccorporeifica\u00e7\u00e3o das palavras pelo exemplo\u201d. Tal princ\u00edpio permite compreender que, assim como em Jesus, o ensino n\u00e3o se legitima pelo discurso, mas pela encarna\u00e7\u00e3o concreta daquilo que se anuncia. O amor, portanto, n\u00e3o \u00e9 um conceito abstrato, mas uma pr\u00e1tica vivida que fundamenta a rela\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica. Nesse sentido, a afirma\u00e7\u00e3o \u201cningu\u00e9m tem maior amor do que aquele que d\u00e1 a vida por seus amigos\u201d (Jo 15,13) revela que o ato educativo se enra\u00edza na doa\u00e7\u00e3o e no compromisso com o outro, aproximando-se da exig\u00eancia freireana de que educar implica um posicionamento \u00e9tico diante da realidade.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

A valoriza\u00e7\u00e3o do indiv\u00edduo tamb\u00e9m se apresenta como tra\u00e7o marcante dessa pedagogia. Ao narrar a par\u00e1bola da ovelha perdida (Lc 15,3-7), Jesus explicita uma l\u00f3gica formativa que reconhece o valor singular de cada sujeito, mesmo aquele que se encontra \u00e0 margem. Esse reconhecimento \u00e9 aprofundado no encontro com a mulher samaritana (Jo 4,7-9), no qual Jesus rompe barreiras culturais, religiosas e sociais para estabelecer um di\u00e1logo aut\u00eantico. Gouveia (2020) interpreta esses movimentos como processos pedag\u00f3gicos de reconstru\u00e7\u00e3o da identidade, nos quais o sujeito \u00e9 acolhido em sua condi\u00e7\u00e3o concreta e reconfigurado em sua dignidade. Tal perspectiva converge com a afirma\u00e7\u00e3o freireana de que a aprendizagem exige a apreens\u00e3o da realidade, isto \u00e9, o reconhecimento cr\u00edtico do mundo vivido como ponto de partida para a constru\u00e7\u00e3o do conhecimento (Freire, 2002).<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

A BNCC assinala que na educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica, sobretudo no ensino fundamental, coocorre o per\u00edodo em que<\/span><\/p>\n

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