{"id":22244,"date":"2026-10-28T16:40:32","date_gmt":"2026-10-28T15:40:32","guid":{"rendered":"https:\/\/oes.fundacion-sm.org\/?p=22244"},"modified":"2026-10-28T16:53:54","modified_gmt":"2026-10-28T15:53:54","slug":"a-obsessao-pela-nota-e-o-esquecimento-das-competenciaspara-a-vida","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/oes.fundacion-sm.org\/pt-br\/eduforics\/educacao-inclusiva-e-de-qualidade\/avaliacao-para-a-aprendizagem\/a-obsessao-pela-nota-e-o-esquecimento-das-competenciaspara-a-vida\/","title":{"rendered":"A obsess\u00e3o pela nota e o esquecimento das compet\u00eanciaspara a vida"},"content":{"rendered":"\t\t
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Boletins, rankings<\/em> e a corrida pela nota mais alta ocupam o centro da vida escolar, enquanto habilidades como autorregula\u00e7\u00e3o, empatia e resili\u00eancia seguem tratadas como extra. A ci\u00eancia mostra que essa hierarquia est\u00e1 invertida: sem base socioemocional, o desempenho acad\u00eamico tamb\u00e9m desaba. As compet\u00eancias socioemocionais apoiam os estudantes nos momentos de press\u00e3o da vida escolar e tamb\u00e9m em todas as outras intera\u00e7\u00f5es geradoras ou n\u00e3o de estresse. Trata-se de um desenvolvimento global, essencial para a vida saud\u00e1vel em comunidade.\u00a0\u00a0<\/p><\/div>\n \n

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Ter\u00e7a-feira, v\u00e9spera de conselho de classe. Na sala dos professores, a conversa gira em torno de m\u00e9dias e n\u00e3o de estudantes. “Fulano caiu de 8 para 6”, “a turma B est\u00e1 atr\u00e1s da turma A”. No mural da escola, o quadro de melhores notas do bimestre. Em uma carteira ao fundo, uma aluna que tirou a segunda nota mais baixa da turma evita erguer os olhos. Ela n\u00e3o decorou menos que os colegas: aprendeu, cedo, que errar em p\u00fablico custa caro.\u00a0<\/p>\n

Essa cena, comum em escolas brasileiras, sintetiza um problema que pesquisadores de diferentes \u00e1reas v\u00eam descrevendo h\u00e1 d\u00e9cadas: a obsess\u00e3o pela nota empurrou para as margens do curr\u00edculo justamente as compet\u00eancias que sustentam a aprendizagem e a vida fora da escola.\u00a0<\/p>\n

A cultura da compara\u00e7\u00e3o<\/strong>\u00a0<\/h2>\n

Rankings<\/em> de turma, quadros de honra, boletins lidos em voz alta e a press\u00e3o por aprova\u00e7\u00e3o em vestibulares e no Enem comp\u00f5em um ambiente em que o valor do estudante se mede por um n\u00famero. Alfie Kohn, em Punished by Rewards<\/em> (1999), argumenta que sistemas centrados em recompensas e compara\u00e7\u00e3o (como notas, elogios p\u00fablicos e pr\u00eamios) deslocam o interesse do estudante da aprendizagem em si para a aprova\u00e7\u00e3o externa. O efeito, segundo o autor, \u00e9 motiva\u00e7\u00e3o mais fr\u00e1gil e superficial: o aluno estuda para a nota, n\u00e3o para entender.\u00a0<\/p>\n

Essa cultura tem ra\u00edzes que v\u00e3o al\u00e9m do muro escolar. Fam\u00edlias comparam boletins entre irm\u00e3os e colegas; a m\u00eddia e as pr\u00f3prias escolas divulgam rankings<\/em> de aprova\u00e7\u00e3o no vestibular como indicador de qualidade, muitas vezes estampados em outdoors e p\u00e1ginas de jornal na \u00e9poca de resultados do Enem. Col\u00e9gios anunciam quantos alunos “passaram em medicina” como se fosse o \u00fanico indicador do trabalho pedag\u00f3gico realizado ao longo de anos.\u00a0<\/p>\n

O resultado \u00e9 um ambiente de vigil\u00e2ncia constante sobre o desempenho, no qual o erro deixa de ser parte do aprendizado e passa a ser evid\u00eancia de fracasso pessoal \u2014 e, com frequ\u00eancia, tamb\u00e9m familiar. Reuni\u00f5es de pais que se resumem \u00e0 leitura de m\u00e9dias, sem espa\u00e7o para falar de como o estudante est\u00e1 lidando com a rotina escolar, refor\u00e7am a mesma mensagem: o que importa \u00e9 o n\u00famero, n\u00e3o a pessoa por tr\u00e1s dele.\u00a0<\/p>\n

O paradoxo do desempenho: mais press\u00e3o, pior resultado<\/strong>\u00a0<\/h2>\n

A intui\u00e7\u00e3o mais comum \u00e9 que press\u00e3o gera esfor\u00e7o, e esfor\u00e7o gera resultado. A pesquisa em psicologia da educa\u00e7\u00e3o mostra outra coisa. J\u00e1 em 1908, o cl\u00e1ssico estudo de Yerkes e Dodson descrevia uma rela\u00e7\u00e3o em U invertido entre ativa\u00e7\u00e3o (estado de alerta ou ansiedade) e desempenho: at\u00e9 certo ponto, mais press\u00e3o ajuda a focar; depois desse ponto, o desempenho despenca. Tarefas complexas, como interpretar um texto ou resolver um problema com v\u00e1rias etapas, s\u00e3o as mais sens\u00edveis a esse excesso.\u00a0<\/p>\n

Reinhard Pekrun, com sua teoria do controle e valor das emo\u00e7\u00f5es acad\u00eamicas, mostra que emo\u00e7\u00f5es como ansiedade e vergonha de errar prejudicam diretamente a mem\u00f3ria de trabalho e a capacidade de racioc\u00ednio, os mesmos recursos cognitivos exigidos em uma prova. Em outras palavras: o pr\u00f3prio medo de ir mal atrapalha o desempenho na hora da avalia\u00e7\u00e3o.\u00a0<\/p>\n

Levantamentos internacionais confirmam o quadro em larga escala. O relat\u00f3rio de bem-estar dos estudantes do PISA (OCDE, 2017) mostrou que a ansiedade relacionada a provas \u00e9 generalizada entre adolescentes de pa\u00edses com sistemas educacionais muito competitivos, e que essa ansiedade se associa a notas mais baixas, n\u00e3o mais altas. Ou seja: o paradoxo n\u00e3o \u00e9 exce\u00e7\u00e3o, \u00e9 padr\u00e3o.\u00a0<\/p>\n

No Brasil, esse quadro tem nome e sobrenome na rotina escolar: a semana de provas bimestrais em que a procura pelo servi\u00e7o de orienta\u00e7\u00e3o educacional aumenta; o aluno de terceiro ano do Ensino M\u00e9dio que perde o sono nos meses que antecedem o Enem; a crian\u00e7a de Ensino Fundamental que chora antes de uma avalia\u00e7\u00e3o de Matem\u00e1tica. Pesquisas sobre sa\u00fade mental de adolescentes brasileiros, incluindo levantamentos conduzidos por universidades e organismos como a Unicef, situam a press\u00e3o escolar entre os fatores mais citados por jovens ao descrever o que lhes causa ansiedade, ao lado de quest\u00f5es familiares e das redes sociais.\u00a0<\/p>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n<\/section>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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A curva de Yerkes-Dodson. Um pouco de press\u00e3o ajuda a focar; press\u00e3o em excesso derruba o desempenho, sobretudo em tarefas complexas.<\/figcaption>\n <\/div>\n <\/figure>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/section>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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Nas escolas, esse paradoxo aparece em cena conhecida: o aluno que sabe a mat\u00e9ria e “trava” na prova, esquecendo em segundos o que revisou por semanas; o estudante ansioso que evita levantar a m\u00e3o com medo de errar diante da turma; o adolescente que desiste de tentar porque j\u00e1 decidiu, antes de come\u00e7ar, que vai mal. Baixa autoestima acad\u00eamica n\u00e3o \u00e9 causa isolada de mau desempenho. Ela \u00e9, muitas vezes, consequ\u00eancia de um ambiente que trata cada avalia\u00e7\u00e3o como veredito definitivo sobre a capacidade do estudante, n\u00e3o como uma entre muitas oportunidades de mostrar o que j\u00e1 se aprendeu e o que ainda falta aprender.\u00a0<\/p>\n

Quando as compet\u00eancias viram “extra”<\/strong>\u00a0<\/h2>\n

Enquanto a press\u00e3o por nota ocupa o centro, habilidades como autorregula\u00e7\u00e3o emocional, escuta, coopera\u00e7\u00e3o e tomada de decis\u00e3o seguem, em muitas escolas, no campo do “quando sobrar tempo”. Aparecem em projetos pontuais, semanas tem\u00e1ticas ou palestras isoladas, e n\u00e3o como parte do trabalho cotidiano de cada disciplina.\u00a0<\/p>\n

Essa marginaliza\u00e7\u00e3o tem custo. CASEL, organiza\u00e7\u00e3o de refer\u00eancia internacional em aprendizagem socioemocional, organiza cinco compet\u00eancias centrais (autoconhecimento, autorregula\u00e7\u00e3o, consci\u00eancia social, habilidades de relacionamento e tomada de decis\u00e3o respons\u00e1vel) e descreve o ambiente escolar ideal como aquele em que essas compet\u00eancias s\u00e3o trabalhadas de forma integrada ao curr\u00edculo, e n\u00e3o paralela a ele. A BNCC (2018) segue a mesma l\u00f3gica ao situar autoconhecimento, empatia e responsabilidade entre as dez compet\u00eancias gerais da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica brasileira, no mesmo patamar de import\u00e2ncia dado \u00e0s compet\u00eancias de Matem\u00e1tica ou Linguagens, n\u00e3o abaixo delas.<\/p>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n<\/section>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Diagrama CASEL. O desenvolvimento das compet\u00eancias socioemocionais garante a forma\u00e7\u00e3o integral das crian\u00e7as e dos jovens, perpassando pela atua\u00e7\u00e3o deles em todas as dimens\u00f5es sociais, n\u00e3o apenas na escola.<\/figcaption>\n <\/div>\n <\/figure>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/div>\n <\/section>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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Quando essas compet\u00eancias ficam de fora do dia a dia, falta tamb\u00e9m espa\u00e7o para conversa, v\u00ednculo e reflex\u00e3o, elementos que a psicologia educacional aponta como essenciais para a aprendizagem profunda. Robert Pianta, pesquisador de rela\u00e7\u00f5es professor-aluno, mostra em d\u00e9cadas de estudos que a qualidade do v\u00ednculo entre docente e estudante prediz engajamento e desempenho de forma t\u00e3o relevante quanto m\u00e9todos de ensino. Turma em que o professor n\u00e3o conhece as dificuldades emocionais dos alunos \u00e9 turma em que sinais de sofrimento (ansiedade, desmotiva\u00e7\u00e3o, isolamento) passam despercebidos at\u00e9 se tornarem evas\u00e3o ou fracasso escolar.\u00a0<\/p>\n

Na pr\u00e1tica, isso aparece em algo t\u00e3o simples quanto a grade de hor\u00e1rios: se cada minuto de aula \u00e9 justificado pelo conte\u00fado que precisa “vencer” at\u00e9 a prova, n\u00e3o sobra tempo para perguntar como a turma est\u00e1, para mediar um conflito entre colegas ou para parar uma atividade e discutir porque um grupo travou diante de um problema. Essas conversas, quando existem, costumam depender da disposi\u00e7\u00e3o individual de cada professor e n\u00e3o de um espa\u00e7o garantido no curr\u00edculo.\u00a0<\/p>\n

Decorar n\u00e3o \u00e9 resolver<\/strong>\u00a0<\/h2>\n

A obsess\u00e3o pela nota tamb\u00e9m distorce o que conta como aprendizagem. Avalia\u00e7\u00f5es que privilegiam memoriza\u00e7\u00e3o de conte\u00fado em detrimento da aplica\u00e7\u00e3o incentivam o estudante a decorar f\u00f3rmulas e datas para reproduzi-las na prova, sem necessariamente saber us\u00e1-las diante de um problema novo. Carol Dweck, autora da teoria dos mindsets fixo e de crescimento, descreve como ambientes centrados no resultado (a nota, o certo ou errado) refor\u00e7am a cren\u00e7a de que a intelig\u00eancia \u00e9 fixa: quando o aluno erra, conclui que “n\u00e3o \u00e9 bom nisso”, em vez de entender o erro como parte do processo de aprender. J\u00e1 ambientes que valorizam o esfor\u00e7o e o processo constroem a cren\u00e7a oposta (a de que a capacidade se desenvolve com pr\u00e1tica) e essa cren\u00e7a, segundo pesquisas de Dweck e Yeager, est\u00e1 associada a maior persist\u00eancia diante de desafios.\u00a0<\/p>\n

O problema aparece quando esses alunos treinados para responder ao que se espera saem da escola e enfrentam problemas reais: um conflito de equipe, uma decis\u00e3o sob press\u00e3o, uma informa\u00e7\u00e3o duvidosa nas redes sociais. Nenhuma dessas situa\u00e7\u00f5es vem com gabarito. Resolv\u00ea-las exige exatamente o repert\u00f3rio que ficou de fora do curr\u00edculo cotidiano: regular a pr\u00f3pria ansiedade, ouvir pontos de vista diferentes, avaliar consequ\u00eancias antes de agir.\u00a0<\/p>\n

\u00c9 o mesmo estudante que tira nota alta em uma prova sobre democracia e cidadania, mas n\u00e3o sabe mediar um desentendimento com um colega de trabalho anos depois; que decora as etapas do m\u00e9todo cient\u00edfico, mas se sente perdido diante de uma not\u00edcia falsa compartilhada em um grupo de fam\u00edlia. O conte\u00fado foi ensinado; a compet\u00eancia para us\u00e1-lo diante da vida real, n\u00e3o.\u00a0\u00a0<\/p>\n

Avaliar para aprender<\/strong>\u00a0<\/h2>\n

Parte da sa\u00edda para esse impasse est\u00e1 na pr\u00f3pria natureza da avalia\u00e7\u00e3o. Paul Black e Dylan Wiliam, em revis\u00e3o amplamente citada sobre avalia\u00e7\u00e3o formativa (1998), mostraram que o uso de feedback<\/em> cont\u00ednuo e descritivo, que aponta o que o estudante j\u00e1 domina e o que precisa desenvolver, produz ganhos de aprendizagem maiores do que o uso isolado de notas ao final do processo. John Hattie, em sua s\u00edntese de milhares de estudos sobre o que mais influencia o desempenho escolar, chegou a conclus\u00e3o semelhante: feedback est\u00e1 entre os fatores de maior efeito sobre a aprendizagem, mas apenas quando \u00e9 espec\u00edfico e voltado para o processo, n\u00e3o quando se resume a um n\u00famero ou conceito.\u00a0<\/p>\n

Isso n\u00e3o significa abolir a nota, exig\u00eancia real da maioria dos sistemas escolares brasileiros. Significa us\u00e1-la como um retrato em determinado momento, e n\u00e3o como senten\u00e7a sobre a capacidade do estudante. Uma prova devolvida apenas com o valor num\u00e9rico fecha a conversa; a mesma prova devolvida com coment\u00e1rios sobre o racioc\u00ednio usado abre espa\u00e7o para o aluno entender o pr\u00f3prio processo de pensar. E \u00e9 justamente esse processo, mais do que o resultado isolado, que o ajuda a enfrentar o pr\u00f3ximo desafio.\u00a0<\/p>\n

O socioemocional como fundamento<\/strong>\u00a0<\/h2>\n

A boa not\u00edcia \u00e9 que a alternativa \u00e0 obsess\u00e3o pela nota n\u00e3o \u00e9 abrir m\u00e3o de rigor acad\u00eamico, mas entender que compet\u00eancias socioemocionais s\u00e3o a base sobre a qual o desempenho acad\u00eamico se sustenta, n\u00e3o um luxo \u00e0 parte dele. A metan\u00e1lise de Durlak e colaboradores (2011), com mais de 270 mil estudantes, encontrou ganho m\u00e9dio de 11 pontos percentuais no desempenho acad\u00eamico entre alunos que passaram por programas sistem\u00e1ticos de aprendizagem socioemocional, justamente o contr\u00e1rio do que prev\u00ea a l\u00f3gica de que “tempo gasto com isso \u00e9 tempo tirado do conte\u00fado”.\u00a0<\/p>\n

A teoria da autodetermina\u00e7\u00e3o, de Edward Deci e Richard Ryan, ajuda a explicar por qu\u00ea. Segundo os autores, a motiva\u00e7\u00e3o mais duradoura para aprender depende de tr\u00eas necessidades psicol\u00f3gicas b\u00e1sicas: autonomia (sentir que se tem alguma escolha), compet\u00eancia (sentir que se est\u00e1 progredindo) e pertencimento (sentir-se parte do grupo). Ambientes centrados exclusivamente em nota e compara\u00e7\u00e3o enfraquecem justamente essas tr\u00eas bases: retiram autonomia (o caminho certo j\u00e1 est\u00e1 definido pela prova), transformam compet\u00eancia em veredito bin\u00e1rio (passou ou n\u00e3o passou) e substituem pertencimento por competi\u00e7\u00e3o.\u00a0<\/p>\n

No Brasil, dados de pesquisas como as do Instituto Ayrton Senna (Santos; Primi, 2014) refor\u00e7am a mesma dire\u00e7\u00e3o: caracter\u00edsticas socioemocionais como conscienciosidade e abertura a experi\u00eancias se associam a melhor desempenho em L\u00edngua Portuguesa e Matem\u00e1tica, mesmo quando se descontam fatores socioecon\u00f4micos. Compet\u00eancia para a vida e compet\u00eancia acad\u00eamica n\u00e3o competem pelo mesmo espa\u00e7o, na verdade, elas se sustentam mutuamente.\u00a0<\/p>\n

O equil\u00edbrio socioemocional \u00e9 din\u00e2mico e se faz presente em todas as experi\u00eancias humanas. Desenvolver compet\u00eancias que levem a ele possibilita que cada jovem lide com desafios de todas as naturezas da maneira mais saud\u00e1vel poss\u00edvel.\u00a0\u00a0<\/p>\n

O que muda na pr\u00e1tica docente<\/strong>\u00a0<\/h2>\n

Levar essa evid\u00eancia para a sala de aula n\u00e3o depende de reformar o curr\u00edculo inteiro de uma vez. Alguns deslocamentos, poss\u00edveis dentro da rotina j\u00e1 existente, fazem diferen\u00e7a.\u00a0<\/p>\n

Trocar o julgamento p\u00fablico do erro por devolutivas privadas e formativas, que expliquem o que ainda falta e n\u00e3o apenas quanto faltou, \u00e9 um primeiro passo. Reduzir rankings e compara\u00e7\u00f5es entre estudantes ou turmas, substituindo-os por metas individuais de progresso, retira o foco da disputa e devolve-o \u00e0 aprendizagem. Reservar minutos fixos, ainda que poucos, para que a turma nomeie como est\u00e1 se sentindo antes de uma avalia\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m ajuda: o simples ato de nomear a ansiedade j\u00e1 reduz seu efeito sobre o desempenho, segundo pesquisas de regula\u00e7\u00e3o emocional.\u00a0<\/p>\n

Feedbacks<\/em> cont\u00ednuos e trocas de experi\u00eancias precisam ter espa\u00e7o garantido no tempo escolar como parte do desenvolvimento da turma.\u00a0\u00a0<\/p>\n

Modelar o pr\u00f3prio erro \u00e9 outra ferramenta poderosa e de baixo custo: professores que admitem d\u00favidas e se corrigem em p\u00fablico ensinam, pela pr\u00e1tica, que errar faz parte de pensar mais do que qualquer discurso sobre o tema. Vale tamb\u00e9m repensar como as fam\u00edlias recebem informa\u00e7\u00f5es sobre o desempenho dos filhos: substituir reuni\u00f5es centradas apenas em m\u00e9dias por conversas que incluam tamb\u00e9m como o estudante est\u00e1 lidando com a rotina escolar muda o tom de casa antes mesmo de mudar o boletim.\u00a0<\/p>\n

Nenhuma dessas mudan\u00e7as exige abrir m\u00e3o da exig\u00eancia acad\u00eamica. Exige deixar de tratar nota e compet\u00eancia socioemocional como polos opostos, porque n\u00e3o s\u00e3o.\u00a0<\/p>\n

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Isis Rid\u00e3o Teixeira<\/em><\/strong>. Graduada em Hist\u00f3ria pela Universidade de S\u00e3o Paulo. Especialista em Hist\u00f3rias e culturas afro-brasileiras e ind\u00edgenas na educa\u00e7\u00e3o. Possui experi\u00eancia no desenvolvimento de materiais da \u00e1rea de Ci\u00eancias Humanas, especialmente em Hist\u00f3ria, e Linguagens, com \u00eanfase nos processos de alfabetiza\u00e7\u00e3o. Atualmente, \u00e9 gerente editorial na SM Educa\u00e7\u00e3o.<\/em><\/p>\n

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Refer\u00eancias<\/strong><\/h2>\n