Avaliação formativa: o que seus alunos precisam é de um bom feedback

Quando pergunto aos professores quais são as finalidades da avaliação, a resposta mais comum costuma ser “descobrir o que os alunos aprenderam de forma objetiva”. Entende-se que é o professor quem descobre. A partir dessa ideia de avaliação, gosto de explorar as ideias de outras pessoas envolvidas no processo, como os estudantes, que imediatamente a associam a provas e notas (e estresse), o que dá uma visão mais completa do que acontece na realidade cotidiana das escolas desde o primeiro ano do ensino fundamental. Essa ideia de avaliação se restringe à sua concepção somativa ou final, numérica e baseada em um instrumento predominante (a prova), tendo o professor como único agente avaliador.

Vale a pena lembrar, mais uma vez, que é a avaliação formativa (e não a somativa) que é altamente eficaz para a aprendizagem dos alunos. A avaliação formativa é um processo cíclico com três passos:

• Coleta de evidências
• Análise
• Tomada de decisões

A coleta de evidências é feita com muita frequência, quase sempre por escrito, e é acompanhada de uma nota numérica. Muito esforço é feito para coletar dados que são pouco analisados e raramente levam a decisões concretas sobre o que pode ser melhorado. Esse é o caso em muitos países, como os EUA, conforme divulgado em um relatório recente, “The Future of Assessment Practices: Comprehensive and Balanced Assessment Systems”. De acordo com os especialistas em avaliação Susan Brookhart, Dylan Wiliam, Jay McTighe e Rick Stiggins, para compensar o sistema e torná-lo mais eficaz, deve-se enfatizar as estratégias de avaliação formativa em sala de aula. Coletar dados e depois analisá-los pouco e tomar poucas decisões reduz a avaliação a um ato puramente burocrático.

A seguir, proponho algumas estratégias altamente eficazes para cada passo da avaliação formativa:

1. Coleta de evidências. Uma primeira estratégia consiste em limitar a coleta de evidências a aspectos relevantes para o desenvolvimento curricular, conforme indicado nas regulamentações. Não é necessário perguntar algo muitas vezes (por exemplo, perguntar o mesmo tipo de subtração ou análise gramatical 10 vezes). É necessário fazer isso no momento certo, ou seja, quando houver tempo para retificar o percurso. Por exemplo: usar perguntas bisagra para conceitos essenciais, exit tickets, entrevistas curtas, etc. Outras evidências de aprendizagem consistem na realização de determinadas tarefas: escrever ou expor determinados tipos de textos, resolver problemas, levantar hipóteses, realizar ações, etc.
2. Análise. Em todos os casos, é aconselhável não fornecer uma nota numérica, mas um comentário sobre o que o aluno demonstra saber e um conselho específico sobre o que deve ser melhorado. Com base em nossa análise como especialistas, podemos fornecer feedback concreto. Um bom feedback evita comentários gerais e de avaliação, como “bom trabalho”, “você pode fazer melhor” ou “esforce-se mais”. Em vez disso, vamos explicar ao aluno que parte de sua resposta ou trabalho é considerada uma conquista e por quê: “A declaração do problema considera todos os fatos relevantes”; “você comunicou suas ideias olhando para o público”; “o texto está organizado do geral para o particular”, “você entendeu a diferença essencial entre esses conceitos”, etc. Além disso, vamos apontar aspectos específicos para que faça melhor: “Adicione detalhes à descrição”, “verifique os cálculos”, “faça este novo exercício para entender a diferença entre esses conceitos”, etc. É melhor fazer poucos comentários e deixar tempo para refazer e reenviar a tarefa para uma segunda revisão, pois dessa forma eles se concentram no que podem aprender. É assim que funciona na vida real: os trabalhos passam por várias revisões até chegarem a uma versão final. É essa versão final que corresponderia à avaliação somativa (não faz sentido calcular a média das versões intermediárias). Chegará um momento em que os alunos aprenderão a fornecer feedback a seus colegas. Precisam de modelos e referências para poderem criar uma maneira de fazer isso.
3. Tomada de decisões. Neste passo, há muitas estratégias que podem ser empregadas, entre elas o que o aluno faz com o feedback que foi dado ‒ ele precisa de tempo para refazer seu trabalho. Com relação ao professor, encontramos a diversificação de tarefas (de acordo com as necessidades de cada aluno), a consulta a diversos materiais (propostos pelo professor) e a reorganização da sala de aula para atender às necessidades de cada aluno (pares ou grupos podem ser formados para ajudar simultaneamente com o trabalho pessoal ou com uma explicação do professor para um pequeno grupo).

Todas essas estratégias fazem parte da caixa de ferramentas da avaliação formativa e podem assumir diferentes formas, dependendo do contexto em que são aplicadas. 

Mariana Morales Lobo é consultora na área educacional e membro da equipe de suporte da Plataforma Internacional de Prática Reflexiva (PIPR).

Referências

Para obter mais informações ou ideias, consultar estas referências:

• Mariana Morales y Juan Fernández (2022). «La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje». Madrid: SM (mais informação: https://es.literaturasm.com/libro/evaluacion-formativa)
• Brookhart, S. (2008): How to give effective feedback to your students, ASCD. ISBN:978-1-4166-0736-6.
• Susan Brookhart, Dylan Wiliam, Jay McTighe and Rick Stiggins: “The Future of Assessment Practices: Comprehensive and Balanced Assessment Systems”. Disponível em: https://www.learningsciences.com/assessment-paper/susan-brookhart/?utm_source=author&utm_campaign=brookhart
• Tourón, J. “Las 10 reglas de oro para dar feedback”. Disponível em: https://www.javiertouron.es/las-10-reglas-de-oro-para-dar-feedback/
• Wiliam, D. (2011): Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press. ISBN: 9781934009307.