“Ele pode vir só até o recreio?” O que a redução de carga horária revela sobre a inclusão que praticamos

Dita assim, com voz de cuidado, a proposta parece razoável — e quase sempre é feita de boa-fé, por equipes que estão, elas também, sem o apoio de que precisam. Mas parecer razoável não é o mesmo que ser. Na minha experiência de assessoria a escolas, na construção de estudos de caso e planos individualizados — o PEI, para a sala comum, e o PAEE, para o atendimento educacional especializado —, aprendi que a diferença entre uma redução que protege e uma que exclui não está no número de horas: está no que a sustenta. Antes de aceitar ou recusar, é preciso saber o que essa proposta está tentando resolver — e de quem é a necessidade que ela responde.

De quem é a necessidade?

Toda redução de jornada vem de alguém, mesmo quando ninguém a propôs em voz alta. Às vezes a família simplesmente para de trazer, e o pedido aparece no diário de frequência em vez da pauta. Dita ou não, alguém está avisando que o dia inteiro não está funcionando — e a necessidade por trás desse aviso pode ser do estudante, da família ou da escola.

• Do estudante, a necessidade existe: há fases em que o que ele tem a ganhar não está no conteúdo, mas no que vem antes do conteúdo — tolerar os estímulos sensoriais da sala de aula, permanecer na atividade, pedir ajuda, comunicar o que quer —, e há quadros de esgotamento e sofrimento escolar em que o dia inteiro custa mais do que rende. Muitas vezes quem enxerga isso primeiro é a clínica que acompanha o estudante. Nesses casos, uma jornada diferente pode ser parte do caminho: um arranjo provisório para chegar ao mesmo lugar, não uma condição definitiva. Mesmo aqui, a redução não é automática. A mesma queixa — ele cansa, ele dorme, ele desregula à tarde — pode ter causas diferentes, e nem todas se resolvem com menos escola.
• Da família, a necessidade é outra, e a resposta também. O esgotamento de quem cuida e a rotina que não fecha são reais, mas a ação que responde a eles é voltada para a família: ouvir, orientar, acionar a rede que o município já tem — assistência social, saúde, proteção à criança. A resposta a essa necessidade nunca é menos escola para o filho: é a família recebendo apoio de que necessita.
• Da escola, a necessidade costuma chegar sem dizer de quem é. Às vezes o horário em que não há profissional de apoio coincide com os momentos de desregulação do estudante; turmas cheias, sem adaptação para as demandas sensoriais dele, geram comportamentos que interferem na aprendizagem. Se olharmos o estudante sem analisar o contexto, parece uma necessidade dele — quando, na verdade, é uma demanda da instituição escolar.

Quando a proposta de reduzir nasce da rotina da escola e fica difícil chegar a um consenso sobre a necessidade que está em pauta, há um teste curto, que uso com as equipes escolares: se fosse um estudante sem deficiência, a escola sugeriria que ele frequentasse menos horas? Se a resposta for não, mesmo que essa não seja a intenção, a redução não é pedagógica; é discriminatória. No fundo, é o princípio de Salamanca em formato de pergunta: quem deve se adaptar a quem?

O que o mundo prometeu — e o que a lei brasileira exige?

A cena da jornada encurtada não é exclusividade brasileira, e a resposta a ela também não. Em 1994, na Conferência Mundial de Salamanca, organizada pela UNESCO com o governo da Espanha, firmou-se o princípio que funda a educação inclusiva: todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, quaisquer que sejam suas dificuldades ou diferenças. A Declaração diz que as escolas deveriam acomodar todas as crianças, “independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. Dito de outro modo: é a escola que se adapta à criança, nunca o contrário. O documento afirma ainda que a escola comum inclusiva é “o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias”. Doze anos depois, a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) transformou o princípio em obrigação: sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem exclusão do sistema geral de ensino, com adaptações razoáveis às necessidades de cada estudante.

O Brasil incorporou essa Convenção com status de emenda constitucional. Ou seja: entre nós, educação inclusiva não é uma recomendação internacional, é norma com força constitucional. A legislação nacional traduziu o compromisso em regras concretas. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015) assegura o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e trata a recusa de adaptações razoáveis como discriminação; recusar matrícula por motivo de deficiência é crime desde 1989 (Lei 7.853), com previsão específica de multa ao gestor no caso do autismo (Lei 12.764/2012).

No ponto que interessa a este texto, a frequência, a lei ainda deve uma definição: o mínimo de 75% exigido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no ensino fundamental e médio não tem, até hoje, flexibilização formal consolidada para estudantes com deficiência; o projeto nesse sentido tramita no Congresso há anos. Os decretos que redesenharam a política nacional de educação especial inclusiva em 2025 (Decretos 12.686 e 12.773) não trataram da frequência, mas fixaram como se decide sobre o apoio a cada estudante — por estudo de caso, com planos individualizados e participação da família — e não há razão para uma decisão sobre a jornada ficar fora desse caminho.

Isso significa que reduzir a jornada de um estudante com deficiência é sempre ilegal? Não. A mesma redução pode ser proteção ou exclusão — e nenhuma lei diz, de fora, qual das duas ela é. O que a lei diz é como ela deve ser decidida: por quem, com base em quê, e com que plano.

Quem decide?

A resposta começa por quem trouxe a proposta. Seja a escola, seja a família, cabe a quem propõe fundamentar: descrever o que acontece — em que momento do dia, em que situação, com que frequência —, dizer o que já foi tentado antes de propor reduzir, e o que se espera que mude com menos horas. Sem isso não há proposta para discutir; há uma impressão.

Se a necessidade que aparece não é do estudante, a proposta de redução sai da pauta. A necessidade não desaparece: segue por outro caminho, com quem pode respondê-la.

Se a necessidade é dele, o lugar da decisão já existe, e tem nome: o estudo de caso. O Decreto nº 12.686/2025, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, o define no art. 11 como a etapa inicial necessária para identificar o estudante público da educação especial. Ele pode começar de três maneiras: por uma demanda que a família traz à escola, por uma observação da própria escola, ou pela apresentação de um relatório de avaliação ou laudo. O laudo é um ponto de partida possível, não uma condição — o § 7º do mesmo artigo veda condicionar o atendimento a diagnóstico ou relatório de profissional de saúde, o que a Portaria MEC nº 421/2026 reafirmou. A decisão que o estudo produz é pedagógica. E um pedido como “ele pode vir só até o recreio?” é exatamente uma dessas portas de entrada: uma demanda da família ou uma observação da escola. O que esse pedido abre é um estudo de caso, não uma decisão. Na prática, quem o conduz é o professor do atendimento educacional especializado (AEE), com o professor regente e a família, e o estudo tem quatro etapas, na ordem em que o decreto as nomeia.

A primeira é a identificação inicial das demandas individuais e das barreiras: o professor do AEE entrevista a família, reúne o que já existe — relatórios de terapeutas, registros de escolas anteriores — e avalia o estudante com um protocolo validado; o regente traz a avaliação acadêmica. A segunda é a análise das barreiras e do contexto escolar: em que momento aparecem, em que espaço, com quem, com que apoio disponível — é aqui que “ele desregula à tarde” vira uma pergunta sobre a tarde, não sobre ele. A terceira é a identificação das potencialidades e das demandas de apoio ao estudante. Só a quarta é a definição de estratégias e recursos de acessibilidade para eliminar as barreiras — e a jornada é uma dessas estratégias. A família está nas quatro: o decreto garante sua participação ao longo de todo o estudo de caso, e é na quarta etapa, não antes, que ela e a escola decidem juntas se a redução entra ou não. Encurtar o dia antes disso é escolher a estratégia sem ter feito a análise.

Do estudo de caso derivam os dois planos que o art. 12 do mesmo decreto, na redação do Decreto nº 12.773/2025, torna obrigatórios: o Plano Educacional Individualizado (PEI), que organiza o que o estudante vai aprender na sala comum, e o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), que organiza o atendimento especializado, preferencialmente no contraturno. O PEI foi definido pela primeira vez no Brasil pelo Parecer CNE nº 50, homologado em novembro de 2024. O que faz esses planos funcionarem são objetivos descritivos e mensuráveis, de curto, médio e longo prazo — e é isso que dá à redução o que a torna legítima: no plano fica escrito para que ela serve, até quando vale e em que data será reavaliada, com meta de retorno à jornada plena, e a família assina o que combinou. Com isso, a redução cabe no que a Convenção e a Lei Brasileira de Inclusão (art. 3º, VI) chamam de adaptação razoável. Sem isso, mesmo bem-intencionada, é a exclusão disfarçada que a lei veda.

Se eu pudesse deixar uma certeza a quem chegou até aqui, seria esta: não é preciso saber de cor a Convenção, os decretos ou a última portaria para decidir bem sobre a jornada de um estudante. É preciso fazer três perguntas, com escola e família na mesma sala, e escrever o que ficou combinado. De quem é a necessidade que está na mesa — e qual é ela? Em que a redução ajuda nessa necessidade? E qual é o nosso plano — para quê, até quando, e quando voltamos a olhar? São as perguntas com que um estudo de caso começa — e a resposta a elas é o que fica escrito no plano.

Essas perguntas fazem o que nenhuma lei faz sozinha: põem o estudante no centro da mesa. E mudam o que se ouve quando alguém, com voz de cuidado, pergunta se ele pode vir só até o recreio: a frase deixa de ser uma proposta para aceitar ou recusar e passa a ser o começo de um estudo. Enquanto a pergunta for como nós podemos ajudá-lo, mesmo sem todas as respostas, o caminho está certo. Porque é disso que se trata: um estudante na escola, aprendendo e pertencendo.

Taciana dos Anjos. Pedagoga e Psicopedagoga. É fundadora da Flimpo Educação, assessoria que apoia escolas brasileiras na construção de estudos de caso, PEI e PAEE para estudantes. É autora dos livros infantis Barulhinho, barulhão e A menina das abelhas, publicados pela Ciranda na Escola.