Como desenvolver comunidades de aprendizagem profissional entre os professores

Comunidades de aprendizagem profissional

Embora seja arriscado fazer propostas para o desenvolvimento profissional dos professores em ambientes como o da Espanha e de outros países ibero-americanos, nos quais as competências profissionais de ensino ainda não foram padronizadas, podemos tomar como referência as competências definidas por outros países em nosso ambiente, que incluem o conhecimento disciplinar, bem como a prática pedagógica e os valores e práticas profissionais de ensino (CEPPE, 2013). Qualquer especificação temática do desenvolvimento profissional do professor deve levar em conta a competência de ensino a ser desenvolvida e o ponto de partida dos profissionais. Nesse sentido, podemos encontrar uma grande variedade, dependendo da formação inicial de cada pessoa e das crenças que compõem sua identidade docente.

De que tipo de profissional precisamos no ensino? Moore (2004) distingue três tipos de professores e professoras: o “artesão competente”, o “praticante reflexivo” e o “indivíduo carismático”. O primeiro repete um método de forma eficaz; o segundo reflete sobre sua própria prática e introduz melhorias. O terceiro é o professor entusiasmado que inspira com sua personalidade e é o mais frequentemente lembrado, mesmo que não seja possível encontrar um programa formativo para desenvolvê-lo, pois, como dissemos, tem como base a personalidade e o reconhecimento do carisma por sua comunidade.  Por outro lado, um professor artesão — ou “técnico” (Trillo, 1994) — pode evoluir para um profissional reflexivo com um contexto ou um programa de desenvolvimento profissional adequado.

Estas palavras do relatório Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação (UNESCO, 2021, p. 98) refletem o desafio atual que o desenvolvimento da profissão docente enfrenta:

• O conhecimento com base na prática é fundamental para formar uma profissão na qual os professores se identificam como profissionais reflexivos. Em âmbito pessoal, o conhecimento docente profissional tem dimensões intuitivas, práticas e relacionais. O trabalho docente colaborativo integra naturalmente uma dimensão de reflexão e de compartilhamento entre pares. Cada vez mais, essa pesquisa pode ser traduzida em escrita, com os professores assumindo a autoria. Uma profissão não precisa apenas registrar sua herança, suas experiências e suas práticas; também precisa identificar novas  fronteiras  para investigação e inovação, definir questões de pesquisa e buscá-las. Quando os professores são reconhecidos como  profissionais reflexivos e produtores de conhecimento, eles contribuem para o crescimento de corpos de conhecimento necessários para transformar ambientes, políticas, pesquisa e prática educacionais, dentro e além de sua própria profissão.

Consequentemente, o desafio atual é duplo: desenvolver o professor reflexivo e fazê-lo em equipes profissionais que evoluem para comunidades de aprendizagem profissional.

Por comunidade de prática entendemos um grupo social formado com o objetivo de cultivar conhecimento especializado. Esse conhecimento se desenvolve à medida que se compartilha aprendizagens com base na reflexão conjunta sobre experiências práticas. Creemers e Kyriakides (2012) defendem a criação e o fortalecimento de tais comunidades nas instituições educacionais como parte integrante da formação de professores e do desenvolvimento profissional contínuo. Para esses autores, a formação de professores deve ser um processo dinâmico no qual os educadores se envolvem em uma revisão constante de sua prática pedagógica, identificando áreas de melhoria e adaptando suas abordagens de ensino de acordo com as necessidades de seus estudantes.

Em linha com essas ideias, uma abordagem para a melhoria contínua dos professores consiste na criação e no cultivo de uma comunidade de aprendizagem profissional em cada instituição de ensino. Uma comunidade de aprendizagem profissional é um grupo de educadores que se reúne regularmente para compartilhar experiências, conhecimentos e práticas recomendadas relacionadas ao ensino e à aprendizagem. Essas comunidades oferecem um espaço seguro e colaborativo onde os professores podem refletir sobre suas práticas pedagógicas, discutir os desafios que enfrentam em sala de aula e buscar soluções em conjunto (nota 1).

De acordo com o relatório da UNESCO, “para realizar esse trabalho complexo, os professores precisam de comunidades de ensino colaborativas ricas, caracterizadas por medidas suficientes de liberdade e apoio. Apoiar a autonomia, o desenvolvimento e a colaboração dos professores é uma importante expressão de solidariedade pública para o futuro da educação” (p. 94).

As comunidades de aprendizagem são limitadas por seu próprio tamanho e pela variedade de seus perfis. Por isso, às vezes, uma comunidade pode crescer dentro de uma escola (por exemplo, em torno de um tema de trabalho comum, como o pátio da escola, a aprendizagem cooperativa ou a avaliação formativa) porque terá um número suficiente de profissionais e só precisará de apoio externo ou de conexões ocasionais com outras escolas ou profissionais; no entanto, a comunidade geralmente é limitada por seu próprio tamanho (quando há um ou dois especialistas em toda a escola), conhecimento e/ou crenças compartilhadas associadas ao trabalho docente. Nesses casos, é necessário que a comunidade seja gerada em torno de uma rede mais ampla e variada, incorporando perfis de outras etapas ou diferentes níveis de experiência e conhecimento (didático, pesquisa etc.). Portanto, as propostas que vamos desenvolver têm como objetivo apoiar e reforçar cada um dos níveis indicados na tabela 1, que, por sua vez e inevitavelmente, interagirão entre si:

Tabela 1. Níveis de intervenção

Neste ponto, vale a pena questionar quais são as maneiras pelas quais os professores na Espanha preferem realizar seu desenvolvimento profissional, ou seja, qual é o nosso ponto de partida. De acordo com o Relatório Talis de 2018 (OCDE, 2019), entre as diferentes atividades de desenvolvimento profissional, os professores espanhóis que participaram da pesquisa preferem cursos ou seminários presenciais (84% para professores do ensino fundamental e 72% para professores do ensino médio), bem acima das outras atividades listadas no relatório:

1. Conferências sobre educação apresentando pesquisas ou discussões sobre questões educacionais.
2. Visitas de observação a outras escolas.
3. Programas de qualificação profissional.
4. Leitura de bibliografia acadêmica.
5. Visitas de observação a empresas, órgãos públicos ou ONGs.
6. Cursos e seminários on-line.
7. Tutoria ou observação de colegas como parte de um programa formal da escola.
8. Participação em uma rede de professores criada especificamente para o desenvolvimento profissional de professores.

Como é nos cursos de formação que a maior parte do esforço é investida, vale a pena questionar, em primeiro lugar, até que ponto esses cursos são transferidos para a sala de aula real. E como eles são o principal ponto de ancoragem para o desenvolvimento profissional, seria aconselhável transformá-los em comunidades de aprendizagem profissional se quisermos dar um salto de qualidade, tanto em termos do número de professores envolvidos quanto em termos de aproveitar a inércia do próprio sistema, como desenvolveremos mais adiante.  

As propostas deste artigo se concentram em estratégias, técnicas e métodos, sem entrar no conteúdo do que é desenvolvido em cada caso. Obviamente, qualquer estratégia é inútil se for aplicada a coisas que têm pouca ou nenhuma eficácia e, portanto, essas propostas serão mais eficazes se forem aplicadas a questões que sabemos que são fundamentais, ou seja, se forem orientadas por evidências atualizadas e revisadas. A fundamentação dos tópicos a serem trabalhados por cada comunidade de aprendizagem desempenha um papel muito importante. Embora muitas vezes se busquem receitas, os problemas na educação raramente têm soluções rápidas e fáceis e, portanto, o conhecimento teórico deve ser compreendido em profundidade pelas comunidades de prática.

Por fim, qualquer inovação importante em uma organização ou sistema – e esta é uma delas – tem um impacto sobre o compromisso de tempo dos profissionais. Para ser sustentável, é necessário eliminar ou fazer menos ou com menos frequência as tarefas que contribuem menos para os objetivos compartilhados. Documentar os processos escolares ou acadêmicos nunca deve ser uma sobrecarga, mas deve ser incluído como um custo dos próprios projetos, dimensionando e ajustando sua dedicação ao mínimo para ser funcional. Na inovação, é tão importante fazer coisas novas quanto parar de fazê-las.

A seguir, propomos três linhas de ação para promover comunidades de aprendizagem profissional no setor educacional, com suas respectivas propostas práticas:

1. Do professor artesão ao reflexivo.
2. Do professor individual à equipe docente colaborativa.
3. De cursos de formação a comunidades de aprendizagem profissional.

Do professor artesão ao reflexivo

Há muitas maneiras pelas quais as organizações e as administrações públicas podem contribuir para o desenvolvimento de equipes reflexivas. No entanto, nesta primeira seção, incluiremos algumas propostas voltadas para o desenvolvimento do profissional individual, visando à ativação de equipes ou redes de comunidade de prática reflexiva: leitura profissional, criação de um portfólio profissional e participação em redes profissionais informais.

A leitura profissional

A leitura de bibliografia profissional ou acadêmica é uma das fontes mais flexíveis de aprendizagem reflexiva para os professores. Eles podem escolher o assunto sobre o qual desejam se aprofundar, sem depender de nenhuma organização externa que organize uma curso formação ou conferência, por exemplo, ou ter que se adaptar aos cronogramas propostos por terceiros. Na Espanha, os professores do ensino médio relatam que preferem essa opção formativa, perdendo apenas para cursos ou seminários presenciais (72%, em média, nos outros países da OCDE). Em contrapartida, essa opção é muito menos popular entre os professores do ensino fundamental, onde a pesquisa indica que ela é preferida por apenas 42% (nos últimos lugares da classificação) (OECD, 2018, p. 197). Então, como incentivar essa estratégia de autoformação e aumentar o número de leitores e leituras e a adequação deles às necessidades dos profissionais? A seguir, propomos três estratégias:

1. Bibliotecas de professores nas escolas. Atualmente, os recursos bibliográficos são fornecidos a centros de formação de professores, o que os torna pouco acessíveis aos professores. No entanto, um número cada vez maior de instituições de ensino está tomando a iniciativa de criar um acervo em suas próprias escolas, com leituras específicas para os professores. Dessa forma, os recursos ficam mais próximos e a opção de leitura fica disponível para a equipe diariamente. Essas bibliotecas de professores podem ficar na biblioteca geral da escola ou em áreas específicas da equipe, como salas de professores ou refeitórios. É necessário proporcionar um orçamento para a compra frequente de exemplares e para o gerenciamento básico do acervo bibliográfico.
2. Espaços de socialização da leitura profissional. A promoção da leitura – e a leitura profissional não é exceção – deve gerar espaços de socialização para os leitores, onde possam trocar ideias, dúvidas e reflexões. Podemos nos inspirar nos clubes de leitura literária, em que um grupo escolhe um livro e se reúne regularmente para discuti-lo na íntegra ou em capítulos. Os fóruns não presenciais, como as comunidades em redes sociais, também são um ponto de encontro para leitores com preocupações parecidas. Há aplicativos (nota 2) em que podem comentar partes específicas do texto, fazer perguntas à comunidade, etc. Outros espaços de socialização de leitores podem ser encontros presenciais ou virtuais com os autores. Algumas vezes, esses espaços podem ser criados dentro da própria escola e, outras vezes, faz mais sentido – e tem mais quórum – organizá-los em uma rede, por exemplo, através de centros de formação e recursos para os professores.
3. Ampliação da oferta de leituras. É necessário ampliar a oferta de títulos atualizados, especialmente para professores do ensino fundamental e sobre a didática específica de cada disciplina. Além do livro didático universitário ou da revista de pesquisa acadêmica, os professores não universitários exigem um formato de livro informativo que combine fundamentos acadêmicos e propostas práticas para aplicar em suas salas de aula e ampliar sua perspectiva. Em outras palavras, a oferta de leitura especializada deve atender à área de desenvolvimento próxima dos professores.

O portfólio profissional

O portfólio profissional é uma pasta, física ou digital, que coleta e mostra o processo realizado por um professor ou equipe docente em seu desenvolvimento profissional. Pode incluir apresentações pessoais, reflexões, objetivos e evidências de conquistas. É uma ferramenta comum em outras profissões, como design ou arquitetura, em que o portfólio serve como uma carta de apresentação da carreira do profissional ou da equipe.

No campo educacional, o portfólio também pode ser apresentado individualmente ou em equipes para mostrar o crescimento e os motivos e reflexões que o têm acompanhado. Apesar do risco de ser visto como uma formalidade, mero cumprimento ou prestação de contas, o portfólio tem o potencial de ajudar a consolidar e desenvolver uma comunidade de aprendizagem profissional. Propomos aqui alguns usos desse portfólio docente:

1. Em uma equipe de professores, o portfólio profissional serve, antes de tudo, para resumir o trabalho realizado, em detalhes, na forma de um projeto ou relatório de curso. Pode ser muito útil mostrar o trabalho realizado no trimestre no início de uma reunião de avaliação, de modo a proporcionar uma prestação de contas interna ou colegiada, o que ajudará a entender as conquistas ou dificuldades dos estudantes no contexto do que foi projetado e implantado durante o período letivo. Como afirma o relatório da UNESCO, “a responsabilização da escola precisa evoluir de um modo de conformidade para um processo de definição e avaliação de metas compartilhadas” (UNESCO, 2021, p. 116).
2. Em ambientes de alta rotatividade de profissionais, os portfólios de equipes são uma forma eficaz de gerenciar a documentação de uma mudança. A inovação, seus motivos e reflexões são documentados de forma a facilitar a transmissão para novos funcionários e, assim, aumentar a probabilidade de que a inovação sobreviva na organização que a gerou.
3. O portfólio pode ser usado como suporte para sessões de compartilhamento de boas práticas entre diferentes etapas, departamentos ou escolas. Organizar uma sessão de compartilhamento no final do curso para que cada comunidade de aprendizagem ou equipe de professores possa apresentar seu trabalho é um desafio e, ao mesmo tempo, uma das experiências mais memoráveis nas comunidades de aprendizagem. Representam um momento muito rico e estimulante de encontro e troca de ideias para toda uma instituição, uma rede de professores ou uma rede de escolas.
4. Por último, o portfólio profissional pode ser usado como um elemento adicional na avaliação de desempenho e na contratação de funcionários para escolas. Coleta o histórico do que o professor tem aprendido e desenvolvido em seu trabalho, o que facilita um conhecimento mais detalhado de seu perfil profissional. Evidentemente, deve ser acompanhado de outras técnicas, como uma entrevista aprofundada ou referências de outros profissionais.

Do professor individual à equipe docente colaborativa

A participação em redes profissionais informais

Além das equipes naturais de cada escola, a participação em redes de professores tem se mostrado uma forma eficaz de desenvolvimento profissional (Trust, et al., 2016), funcionando como uma rede de apoio para compartilhar e contrastar conhecimentos. No entanto, de acordo com o relatório Talis de 2018, na média da OCDE, apenas 40% dos professores do ensino médio relatam ter participado de uma rede de professores criada especificamente para o desenvolvimento profissional de professores (OCDE, 2019). Na Espanha, essas porcentagens variam entre 20 e 28%, dependendo da comunidade autônoma (nota 3), o que não é um número insignificante, dada a falta de incentivos para isso, além do acúmulo de pontos por períodos de seis anos ou exames competitivos nos casos em que algum tipo de reconhecimento é concedido.

Como podemos aumentar a participação dos professores em uma rede de professores criada especificamente para o desenvolvimento profissional? Aqui estão algumas ideias de como incentivar essa participação:

1. Geração da rede a partir de um curso de formação envolvendo professores de diferentes escolas. Ao final de um curso, a entidade organizadora pode promover a participação em uma rede informal entre os professores interessados em continuar a aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto abordado, gerenciando os recursos necessários e os espaços físicos ou virtuais para esse fim.
2. As redes profissionais informais também podem surgir como iniciativas organizadas a partir de encontros de observação entre escolas ou congressos específicos de inovação.
3. As universidades e, principalmente, as faculdades de Educação podem criar redes das quais podem participar tanto professores universitários quanto professores de ensino fundamental ou professores em formação. Podem ser agrupadas em torno de temas específicos implementados e pesquisados em conjunto (nota 4).
4. Os professores que participam de redes específicas para seu desenvolvimento profissional devem sempre ter o reconhecimento desse tempo de formação, bem como a licença e o tempo livre necessários para participar delas dentro de seu horário e/ou calendário de trabalho.

A organização do tempo não letivo nas escolas

A geração e a manutenção de comunidades de aprendizagem nas escolas exigem tempo de qualidade, tanto para reuniões quanto para trabalho pessoal, integrado à jornada de trabalho e ao cronograma de cada escola. Nesse ponto, a função de administração das equipes de gestão é particularmente relevante, pois elas são responsáveis pela organização interna e pela gestão das prioridades da escola. Como afirma o Relatório da UNESCO mencionado (p. 116): “A gestão escolar precisa promover a colegialidade profissional, a autonomia e a assistência mútua sobre o comando e o controle. As escolas que promovem a colaboração entre os estudantes também devem fomentar o mesmo entre seus professores”. Para isso, propomos:

1. Uma análise compartilhada das necessidades da escola e uma clara identificação e distinção daquelas que dependem diretamente da ação dos professores, a fim de delimitar os tópicos a serem abordados pelas comunidades de aprendizagem da escola.
2. Uma gestão dos recursos humanos que atribui cada perfil profissional de acordo com as necessidades educacionais dos alunos, promovendo o trabalho em equipe por meio de co-ensino, formação em gestão de equipes e reuniões e seleção e formação cuidadosa de cargos intermediários, como coordenadores ou chefes de departamento e chefes de estudos.
3. Uma atribuição prioritária de tempo não letivo aos projetos de equipe e às comunidades de aprendizagem profissional formadas nas escolas, bem como aos recursos bibliográficos e de formação de que necessitam.

Por sua vez, a gestão de recursos humanos das administrações educacionais precisa se concentrar na gestão eficaz do pessoal, o que inclui maior estabilidade dos professores e seus projetos compartilhados. A gestão da administração deve permitir que as comunidades de aprendizagem profissional sejam iniciadas no começo do ano letivo e, além disso, favorecer projetos plurianuais com a mesma equipe.

De cursos de formação a comunidades de aprendizagem profissional

A transformação da formação contínua

Como já mencionado, dado o volume de participantes e os recursos envolvidos, os cursos de formação representam um ponto privilegiado para fomentar comunidades de aprendizagem profissional entre os professores. O que as administrações públicas podem fazer por meio dos centros de formação contínua de professores para, aproveitando a inércia do sistema, promover uma transformação do paradigma de formação contínua? A seguir, propomos algumas estratégias:

1. Os cursos existentes e as novas propostas de formação podem promover a geração de comunidades de aprendizagem profissional com uma reformulação que integre a prática reflexiva, o monitoramento especializado e a observação em sala de aula. Isso requer a formação de instrutores em prática reflexiva, gestão de equipes, observação em sala de aula (Morales, 2023) e acompanhamento profissional (Esteve e Alsina, 2024).
2. Com base nos programas de formação internos existentes, pode-se promover programas plurianuais. A prioridade dos programas plurianuais de formação em relação aos cursos de curta duração favorece uma seleção mais rigorosa dos temas a serem abordados e da metodologia a ser seguida.
3. Os centros de formação contínua de professores podem gerar e apoiar sistematicamente redes de professores especialistas ou professores de diferentes escolas que possam trabalhar com a mesma matéria. Dentro dessa linha, vale a pena destacar o papel que podem desempenhar na organização de reuniões e congressos específicos sobre os temas desenvolvidos pelas comunidades de aprendizagem profissional, o apoio documental e bibliográfico, a busca e a facilitação de especialistas de apoio e a publicação e divulgação das conclusões das comunidades de aprendizagem profissional.
4. Os centros de formação contínua também podem desempenhar um papel privilegiado como coordenadores e articuladores com as universidades, para gerar sinergias entre as instituições educacionais que permitam maior conexão, transferência e participação entre a sala de aula e a pesquisa educacional.
5. Do modelo atual de formação pontual, algumas atividades, como conferências especializadas ou apoio a comunidades de aprendizagem profissional, podem ser mantidas. No entanto, a transformação de um paradigma implica abandonar o modelo atual de cursos de formação para dedicar esforços e tempo a um novo modelo que seja mais eficaz em termos de incorporação de inovações na sala de aula.

Concluindo, o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional em instituições educacionais é fundamental para transformar a profissão docente e aprimorar as práticas educacionais. A transformação do paradigma de desenvolvimento profissional dos professores requer várias intervenções em diferentes agentes do setor educacional para promover a corresponsabilidade e a melhoria sistêmica no desenvolvimento profissional docente, criando equipes de professores reflexivos e bem informados. Essas comunidades desempenham um papel essencial para o futuro da profissão docente e da educação.

Notas

1. Como exemplo de uma comunidade de aprendizagem profissional, ver a descrição do trabalho realizado pelos professores do ensino infantil e fundamental da Escola Maria Ward em Badalona (Barcelona) durante o ano letivo de 2021-2022, com foco na melhoria do pátio escolar, em Morales (2023, p. 38).
2. Por exemplo, o aplicativo Perusall é usado em universidades por estudantes que leem e comentam os mesmos textos especializados. (https://www.perusall.com/).
3. Especificamente, entre 20 % na Comunidade de Madri e 28 % de Catalunha. Dados do relatório Talis 2018 (OECD, 2019, p. 198).
4. De particular interesse são as experiências mencionadas por Zeichner (2010).

 Referências

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• Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2012). Improving Quality in Education: Dynamic Approaches to School Improvement.  https://doi.org/10.4324/9780203817537.
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• Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Madrid, Paidós. ISBN: 84 493-1111-X.
• Zeichner, K: Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education 61(1-2) 89 –99 2010 American Association of Colleges for Teacher Education Colleges for Teacher Education.  https://doi.org/10.1177/0022487109347671