Las alumnas gestionan y los alumnos se lucen: el género en los trabajos en grupo
Las instituciones europeas, estatales y autonómicas establecen como prioridad garantizar una enseñanza libre de estereotipos de género. A pesar de las dificultades, lentamente se va avanzando, gracias al compromiso de miles de docentes que tratan de incorporar la perspectiva de género en la docencia y en el diseño y proceso de investigación.
En algunas disciplinas, como la Ciencia Política y la Sociología, la incorporación de la perspectiva de género es una oportunidad formativa para avanzar en prácticas de igualdad.
Problemas y soluciones colectivos
Y es que uno de los objetivos de la enseñanza en ciencia política es lograr que el alumnado comprenda que la política consiste en encontrar soluciones colectivas para gestionar problemas previamente interpretados de forma privada.
Un buen ejemplo para evidenciar esta realidad en nuestras aulas es el del feminismo, cuyo éxito reside en su capacidad para mostrar que las desigualdades de género responden a realidades sociales y estructurales y no a problemas personales o privados. Como nos recuerda el himno de las feministas de Chile en el estallido social de 2019: “La culpa no era mía, ni dónde estaba, ni cómo vestía”.
Desigualdad en el aula
Como no podía ser de otra forma, las desigualdades de género y sus consecuencias no desaparecen en las aulas de educación superior. Desde el pionero trabajo de Hall y Sandler (1982) en el que mostraba el “clima gélido” del aula para las mujeres, se ha profundizado en la investigación que analiza los sesgos de género en la realidad caleidoscópica de la educación superior.
Decenas de estudios han mostrado que el género importa y provoca sesgos en la evaluación docente, en la retroalimentación o el trato para con el alumnado e incluso en los incentivos que el cuerpo docente traslada a chicos y chicas.
Interacciones en el trabajo grupal
Sin embargo, hay un espacio inexplorado en educación superior que en muchos de los casos escapa del control docente: las interacciones entre pares de alumnos y alumnas en el trabajo en grupo.
Intuyendo que las desigualdades pueden exacerbarse en estos espacios hemos desplegado una investigación/acción en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la UPV/EHU en la que han participado una treintena de alumnas.
La lógica de las desigualdades de género
Para articular el estudio hemos partido de la consideración de que las desigualdades de género se articulan en base a una triple contraposición que vincula aspectos productivos, públicos y racionales a la socialización masculina; y lógicas reproductivas, privadas y de gestión emocional que prefiguran la socialización femenina. Los primeros aspectos se valoran positivamente, mientras que los segundos tienden a infravalorarse.
Como explicamos en clase, un ejemplo cotidiano puede mostrar esta doble distribución: el fútbol masculino asume una dimensión pública (transmisión televisiva), productiva (contratos, expectativas) y racional (técnica futbolística) mientras que el femenino asume una dimensión privada (no reconocida socialmente), reproductiva (hacer deporte sin esperanzas de éxito profesional) y de gestión emocional (ensalzando aspectos como el cuidado, etc.).
Como hemos comprobado, esta dicotomía también afecta al alumnado y genera desigualdades en el trabajo en grupo. Esta distribución, que asocia lo femenino con espacios privados, reproductivos y de gestión emocional, vertebra la práctica del alumnado en los trabajos grupales.
Es cierto que ni todas las alumnas asumen roles privados, reproductivos y de gestión emocional ni todos los alumnos asumen roles públicos, productivos y racionales. De facto, otros aspectos como la clase, la etnia o el capital relacional pueden ser significativos en los roles que se asumen. Sin embargo, en términos generales, esta separación existe y se explicita en nuestra práctica a través de mandatos de género.
Mandatos de género
Los mandatos o normas de género son reglas no escritas, pero interiorizadas, para responder a lo que se espera de un hombre y de una mujer. Estas normas, que condicionan nuestro comportamiento, entran en juego en el contexto de los trabajos en grupo.
En nuestra investigación hemos identificado que el trabajo de muchas alumnas se ve marcado por los mandatos de la discreción, la perfección, la empatía y la responsabilidad.
Tareas privadas y tareas públicas
Como consecuencia de los mandatos de la empatía y la responsabilidad, las alumnas asumen tareas en el desarrollo de los trabajos grupales que no son conocidas (ni valoradas) por el profesorado: tareas de corrección, gestión grupal, coordinación. En definitiva, responsabilidades privadas, reproductivas y de gestión emocional.
En cambio, se enfrentan a grandes dificultades en las presentaciones orales, como consecuencia de la combinación de los mandatos de la discreción y la perfección, lo que acaba afectando negativamente a su nota. En este caso, la falta de seguridad en el espacio público es clave.
Ello supone un doble problema para muchas alumnas, que asumen una mayor responsabilidad en la gestión colectiva del aprendizaje, pero obtienen peores resultados.
Presentaciones orales
Las duras consecuencias de una socialización en lo privado se evidencian en el testimonio de esta alumna de 4 curso de Ciencia Política sobre su experiencia en una presentación oral:
“Nerviosa, roja, me tiemblan las piernas, pecho apretado, temblores. Después de la presentación sensación de culpa por no haberlo hecho lo mejor posible o estar a la altura de mis compañeros. Inconscientemente pedía perdón. Me sentía impotente, intentaba ocupar el mínimo espacio posible”.
Trabajo en grupo
Por su parte, los efectos de una socialización en lo reproductivo y en la gestión emocional acaban generando una sobrecarga de trabajo no visible ni valorado, como muestra este otro testimonio:
“Siento (y no solo yo) que a lo largo de mi vida he asumido el rol de mantener el grupo, porque me sale solo el llevar el trabajo adelante. En cambio, los compañeros (hombres) mandan el trabajo en el último momento, pero tú has metido muchas horas y has estado con la preocupación y esto creo que es un patrón que se repite”.
Consecuencias en el aprendizaje
Pero, más allá de que estas prácticas afecten a una sobrecarga de trabajo y a una peor valoración, tienen consecuencias directas sobre el proceso de aprendizaje del alumnado. Como vemos en la cita siguiente, esta alumna tiene que renunciar a cualquier dimensión productiva y racional de su proceso de aprendizaje en los trabajos grupales:
“En el trabajo en grupo he sentido que no iba a ser escuchada. Un chico dijo que una aportación que yo hice no era importante. Al cabo de un rato dijo lo mismo, pero con palabras más embelesadas. Y a él sí que se le tomó en cuenta. En grupos pequeños, estando con dos chicos, lo que yo decía enseguida se descartaba: me ponía roja, hablaba con voz baja. Una vez descartada mi idea empezaba el debate entre ellos, y yo me quedaba fuera, tomando notas, haciendo de secretaria. Me daba la impresión de que era como si yo no existiese, porque no se me daba la oportunidad de hablar, ni se me preguntaba. No dejan espacio para meterte y dar tu opinión, es como que lo cierran. [En un trabajo grupal de Ciencia Política] me limitaba a hablar sobre fechas. Me limitaba a hablar de la parte descriptiva del trabajo, fechas, datos… cosas que no pudiesen ser discutidas”.
Todo ello, como testimonian las alumnas, genera problemas de seguridad y de falta de confianza que pueden afectar a su futuro profesional.
Ser conscientes
El primer paso para avanzar en la igualdad es hacer más visibles estas desigualdades y mandatos. Sobre esta atalaya se pueden implementar mecanismos de gestión.
En concreto, las metodologías cooperativas, que corresponsabilizan al alumnado de su aprendizaje, ofrecen grandes oportunidades. Si el objetivo de estas metodologías es que el alumnado sea agente activo de su propio proceso de aprendizaje, podemos orientarnos a conseguirlo desde la igualdad.
Gestionar la desigualdad
En este sentido, existen herramientas que pueden ayudar en el diagnóstico y la gestión de las desigualdades. Juegos de rol, simulaciones o representaciones en el aula pueden ayudar, si se analizan con perspectiva de género las interacciones, a evidenciar cómo se expresan las tres diferencias.
Los contratos de grupo o los cuadernos de viaje que, además de aspectos productivos (resultados), consideren elementos reproductivos (cómo se ha llegado a esos resultados) pueden hacer visibles aspectos privados y reproductivos que el profesorado podría valorar.
Rúbricas de reparto de tiempo y de tareas pueden evidenciar quién hace qué y esto puede ser valorado. Las presentaciones orales de trabajos entregados por escrito pueden enfocarse a explicar el proceso más que el resultado.
Aprendizaje como proceso político y público
Todos estos elementos pueden hacer del aprendizaje un proceso de capacitación y reflexión colectiva que permita superar una visión privada de esta realidad.
Como muestra el feminismo, lo personal es político. Interpretar la “timidez” desde la norma de género de la discreción o la “necesidad de control” desde la del mandato de la responsabilidad es el primer paso para encontrar soluciones públicas que conviertan el aprendizaje en igualdad en un ejercicio político y público en el que lo que se busque, finalmente, sea maximizar las potencialidades de todos y de todas.
Igor Ahedo Gurrutxaga, Profesor de Ciencia Política, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea y Iraide Álvarez Muguruza, Investigadora predoctoral en el Departamento de Ciencia Política y de la Aministración, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Acceso al artículo original.
