Competencias del profesorado para una educación más global 

No corren buenos tiempos para la gran aldea global. Los organismos internacionales viven horas bajas y el multilateralismo se contrae bajo la presión de gobiernos autócratas y populistas. La violación del derecho internacional por parte de algunas potencias militares o tecnológicas es casi una constante, y los grandes desafíos globales, como la cooperación, las migraciones, los marcos éticos de las neurotecnologías o el desarme nuclear hibernan pendientes de acuerdos multilaterales cada vez más lejanos.

Y, precisamente, en este contexto desordenado y amenazante, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global se ve más necesaria que nunca, porque nos guste o no, la realidad es que los riesgos que amenazan al mundo no entienden de fronteras y solo pueden ser abordados con perspectiva global. Lo vimos con la pandemia, que atravesó el planeta de extremo a extremo sin atender a políticas nacionales más o menos restrictivas. Lo vemos con los efectos crecientes del cambio climático, con las migraciones forzadas por la guerra o la pobreza, y lo veremos -o tal vez ni eso- en un hipotético conflicto nuclear, más verosímil desde que los señores de la guerra han decidido acabar con los tratados que prohíben los ensayos nucleares y limitan la proliferación de armas atómicas.

A menos de cinco años para el logro de las metas de la Agenda 2030, y en un momento de preocupante retraso en muchos de los ODS, mantiene toda su vigencia la Declaración de Incheon, que trataba de impulsar el ODS 4 para una educación inclusiva y de calidad:

• “La educación de calidad propicia el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía global” (UNESCO, 2015).

Este artículo de la Declaración nos recuerda que el objetivo no es tanto la educación global como formar a una nueva generación de ciudadanas y ciudadanos competentes, creativos y críticos, que sepa identificar los desafíos comunes y trabajar colaborativamente para mitigarlos, en la búsqueda del bien común. Y para ello necesitamos una educación global que forme a las nuevas generaciones con perspectiva global y capacidad de acción local. Y que, por otro lado, promueva una educación integral y un desarrollo profesional más acordes con un mundo en cambio acelerado. En este sentido, puede ser ilustrativa la reciente presentación, en los colegios de la red Educsi, del documento marco “Educación para la ciudadanía global”, con la intención de impulsar en sus centros espacios e itinerarios para generar una verdadera formación humana integral de cara a la responsabilidad común por el mundo (Sánchez y Castro, 2025).

Para educar a esa ciudadanía democrática, solidaria, crítica e informada se necesitan equipos docentes capaces de enseñar y de aprender en un complejo marco de interdependencia entre lo global y lo local. ¿Cuáles son las competencias esenciales que necesita el profesorado para afrontar con solvencia estos objetivos?

Criterios para la selección de competencias docentes

La escuela es el frontón sobre el que se estrellan todas las ineficiencias de la sociedad. Por ello, cualquier nuevo problema genera una nueva demanda en el sistema educativo. La consecuencia de esta presión social es que el catálogo de competencias docentes sufre el síndrome de la hamburguesa: las nuevas competencias se van acumulando como si fueran hojas de lechuga. Hay catálogos y marcos de referencia rigurosos y completos, a veces elaborados por el propio profesorado y centrados en las materias de estudio, en la competencia digital docente (DigComEdu) y, más recientemente, en materia de inteligencia artificial, que pueden servir como guías en la formación docente, pero resultan inabarcables en la práctica; se necesita una poda inteligente y eficaz.

Para seleccionar y priorizar las competencias en esos marcos conviene disponer de buenos criterios que ayuden a destacar lo relevante en cada contexto. Y precisamente por estar ligados al contexto, los criterios deben ser identificados por los propios equipos docentes, y no impuestos desde un despacho lejano. En este sentido, puede ser de gran utilidad el trabajo impulsado en Iberoamérica desde la Fundación SM, con la participación de más de 400 centros, para decidir, entre todas y todos, las características de la escuela que queremos. Esta escuela se apoya en tres grandes pilares: el de la ética del cuidado (cuidado de uno mismo, de los demás, del planeta, cuidado del bien común…); el pilar de las relaciones, que es lo que sigue dando sentido a la escuela en un contexto dominado por la IA; lo que no puede hacer la IA por nosotros, y el pilar de los saberes y competencias (para la inclusión y la excelencia). A este modelo, cocreado por los docentes, lo llamamos “Escuelas que cuidan”.

Los pilares citados nos proporcionan criterios valiosos para priorizar las competencias que debe poseer el profesorado y, por tanto, sus prioridades formativas:

• Por un lado, competencias para educar en el marco de una ética del cuidado: Orientación al bien común, pedagogía del cuidado, acompañamiento en contextos de alta diversidad…
• Por otro, competencias para educar en saberes y competencias para la inclusión y la excelencia, porque la escuela, en primer lugar, es escuela. Esto incluye competencia en alfabetizaciones básicas, que todas y todos, sin excepción deben alcanzar; competencia en las didácticas específicas y en la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global; competencia en evaluación formativa para la inclusión y el aprendizaje, y competencias digitales para la inclusión, la colaboración y la transferencia.
• Por último, competencias relacionales, que incluyen las competencias emocionales y la gestión de las diversas interacciones en la comunidad educativa (docente-docente, docente-alumno, alumno-alumno, docente-familia, etc.). Pero también: codocencia, observación de aula, mentoría, comunidades de aprendizaje… Incluso el desarrollo del pensamiento crítico tiene lugar en relación con los otros. Este ámbito relacional es fundamental en una escuela, porque no se puede delegar en la tecnología; requiere de la interacción entre personas.

El papel de las políticas educativas en el desarrollo profesional docente

Los grandes marcos internacionales, como el informe de la Comisión de los Futuros de la Educación de la UNESCO, invitan a reenfocar la enseñanza “como una labor colaborativa en la que se reconozca la función de los docentes como productores de conocimiento y como figuras clave en la transformación educativa y social” (UNESCO, 2022). Como principio suena bien, pero hay que pasar de los principios a los hechos, y no es fácil hacerlo de forma sistémica y sostenible, sin caer en voluntarismos estériles.