Sin saberes esenciales no hay competencias
En el marco del Máster en Políticas y Gobernanza de los Sistemas Educativos de la Universidad Camilo José Cela, que dirige Francisco López Rupérez, intervino el pasado 26 de enero el profesor de estadística y probabilidad de la Universidad de Lisboa Nuno Crato, que fue el artífice de una sorprendente mejora educativa durante su etapa como ministro de Ciencia, Tecnología y Enseñanza Superior de Portugal, entre los años 2011 y 2015.
La clave de esa mejora, que llevó a Portugal de los últimos puestos de las pruebas internacionales a encabezar los ránquines, fue una firme apuesta por planes de estudios claros, exigencia, rendición de cuentas y colaboración del profesorado. Para Crato, los docentes fueron los verdaderos motores de la mejora educativa de Portugal, a pesar de que sus salarios se redujeron por la grave crisis económica que sufría el país. Por eso no sorprende que la ponencia de Crato llevara un título muy descriptivo: «Cómo apoyar y cómo abandonar a los profesores en la batalla por el éxito educativo; la experiencia de Portugal entre 1995 y 2020».
Recordaba el profesor Crato que los pésimos resultados de las pruebas TIMSS de Portugal en 1995 –solo dos países quedaron por debajo de Portugal– que se vieron agravados con los malos resultados de las pruebas PISA, llevaron a adoptar una importante decisión: poner los saberes esenciales en la base, esto es, centrarse en un currículo basado en el conocimiento, porque eran los saberes y no las competencias ni las habilidades lo central de la educación.
Las políticas impulsadas por Crato tuvieron consecuencias tangibles. Algunas superficiales pero mediáticas, como pasar de los 495 puntos del TIMSS 1995 a 541 en 2015, con 36 países por debajo de Portugal. Mucho más importante fue la reducción significativa del abandono escolar, que pasó del 43% en el año 2000 al 25% en 2011, 13,7 % en 2015 y el 9% actual, además una mejora generalizada en todo el alumnado, también en el más vulnerable y en el de peor desempeño.
Los factores para este éxito fueron, en primer lugar, la existencia de evaluaciones externas como TIMSS y PISA, que les indujeron a tomar medidas para mejorar; en segundo lugar, tener datos medios de los centros, que ejerció cierta presión sobre el profesorado para la mejora; en tercer lugar, revisión del currículo y de los materiales escolares por parte de sociedades científicas y pedagógicas; cuarto, autonomía docente unida a una rendición de cuentas, y quinto, el compromiso y el esfuerzo del profesorado en medio de una crisis. Concluía Crato que había objetivos muy claros, y esta es la forma de apoyar a los docentes.
Se lamentaba Crato de que, a partir de 2015, el foco de las políticas educativas portuguesas dejara de ser la exigencia a cambio de una inclusión mal entendida, lo que no solo ha llevado a un empeoramiento de los resultados, sino, paradójicamente, también de la equidad, porque el empeoramiento afecta, sobre todo, al alumnado más necesitado. Por eso sostiene que la baja exigencia la pagan siempre los alumnos más necesitados. La exigencia no solo contribuye a mejorar los resultados, sino que es clave para la equidad y para una inclusión bien entendida.
Competencias sí, pero asegurando los aprendizajes esenciales
Para Crato, el debate «contenidos o competencias» es un tanto estéril, porque no se pueden activar las competencias sin unos conocimientos básicos que les den soporte.
En Portugal llegaron a la conclusión de ambos -competencias y contenidos- son necesarios, como no podría ser de otro modo, pero la estructura curricular debía guiarse debe por el conocimiento, ya que, en palabras de Crato, «sabemos organizar la estructura de las disciplinas, pero ignoramos cuál debería ser la estructura de las habilidades«. Este enfoque epistémico ayuda a organizar mejor el currículo en su diversidad y complejidad, y a ponerlo en práctica, en la medida en que desarrolla y aplica las disciplinas.
La única forma de construir la competencia global con criterios de inclusión, equidad y excelencia educativa y humana es asegurar los aprendizajes fundamentales.
En el caso de España, la nueva reforma educativa (LOMLOE) profundiza en el enfoque competencial de las anteriores, con la diferencia de que las competencias no quedan como algo añadido al currículo, sino que se integran como objeto de desarrollo en el aula, afectando a los objetivos, a la programación, a la metodología y a los criterios de evaluación, que adquieren un enfoque competencial. Se trata de «aprender a utilizar los contenidos para solucionar necesidades presentes en la realidad” (MEFP, 2022, 25).
El objetivo buscado es deseable y ambicioso: que el alumnado sea capaz de activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida (MEFP, 2022, 24). Ahora bien, ¿cómo ponerlo al alcance de todo el alumnado? Porque, como manteníamos en un artículo anterior –¿Cuál es la base imprescindible para construir la competencia global?– sería inaceptable una educación competencial que no asegure la inclusión y la equidad para todo el alumnado. En este sentido, Ferran Ruiz (2019) denuncia que la política y el discurso educativo de los últimos años se haya venido centrando en el objetivo del desarrollo de competencias mientras, lamentablemente, se hayan pasado por alto los aprendizajes fundamentales imprescindibles para alcanzarlas, como la lectura comprensiva.
Efectivamente, carece de sentido hablar de un concepto tan exigente como el de competencia global, por ejemplo, sin cimentar antes la base con los aprendizajes básicos, esenciales para aprender en la escuela y a lo largo de la vida. Por tanto, la única forma de construir la competencia global con criterios de inclusión, equidad y excelencia educativa y humana es asegurar los aprendizajes fundamentales.
En esta misma línea se manifestó el profesor Crato el pasado año, durante su ponencia en el 15.º SIEI, celebrado en México, que trato de transcribir: «Hay muchas políticas públicas que generan discusión sobre el papel de la escuela, porque se le atribuyen más cosas de las que puede hacer y, ciertamente, debe hacer muchas cosas, pero, si regresamos a lo del principio, la escuela no puede fallar en lo esencial, en la alfabetización. Entre los seis y los siete años, los niños ya deben saber leer, cualquiera que sea su lengua y su tipo de escritura. Después de la lectura fluida, el conocimiento del mundo, la discusión de los textos, todo esto es algo en lo que la escuela no puede fallar. […] Por esto pienso que debemos de tener un equilibrio, porque no podemos centrarnos en buscar que el joven desarrolle pensamiento crítico o competencias globales si no sabe leer. Me animo a sugerir (y en esto puedo ser falible) que se debe pasar entre 80% y 90% del tiempo escolar centrados en la adquisición de los conocimientos y digamos que entre 20% y 10% desarrollando las habilidades o capacidades generales, estas que asociamos a las competencias globales.»
Para saber más:
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022). Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. BOE, 76, de 30/03/2022.
Ruiz, F. (2019). La última oportunidad. Blog Notas de opinión.
