Diversidad, inteligencia artificial y otras novedades de Talis 2024
En la última edición del Estudio Internacional de la Enseñanza y del Aprendizaje (TALIS, Teaching and Learning International Study) de la OCDE se introdujeron algunas cuestiones novedosas relacionadas con la atención a la diversidad, el uso de la tecnología y la inteligencia artificial o la gestión de las necesidades sociales y emocionales del alumnado. Se analizan en este post los resultados de esas cuestiones para el caso español.
En un artículo previo se recogían los principales resultados del informe TALIS 2024, en los que el profesorado español destaca por su alto compromiso profesional, autonomía en el aula y satisfacción laboral. En conjunto, este informe refleja un profesorado español motivado, profesional y resiliente, capaz de combinar exigencia, innovación y compromiso humano en su práctica educativa.
La novedad en esta nueva edición de TALIS fue la consulta a docentes y directores por cuestiones relacionadas con su capacidad de adaptación a una población estudiantil cada vez más diversa, con el uso de la tecnología y la inteligencia artificial, con sus respuestas ante las necesidades sociales y emocionales del alumnado, y con sus prácticas y actitudes en relación con la sostenibilidad medioambiental. A continuación, se destacan algunos de los resultados sobre estos ámbitos en el informe español.
Capacidad de adaptación a una población escolar cada vez más diversa
En el contexto escolar español se aprecia una diversidad relevante y creciente, pero con porcentajes próximos a la media OCDE. Esta heterogeneidad hace más compleja la intervención educativa y, más que voluntad docente, exige estructuras institucionales de apoyo.
El informe muestra que el 26% del profesorado de secundaria enseña en centros donde más del 10% del alumnado tiene una lengua materna distinta a la lengua de instrucción (prácticamente igual a la media OCDE, 25%). Asimismo, el porcentaje de docentes en centros con al menos 1% de estudiantes refugiados es 38% (inferior a la media OCDE: 47%), aunque esa presencia ha crecido un 26% desde 2018. Estos datos indican un entorno escolar con diversidad lingüística y migratoria similar a la media internacional, pero con un aumento reciente de alumnado inmigrante y refugiado.
En términos de autoeficacia docente, el 68% del profesorado español considera que puede adaptar “bastante” o “mucho” su enseñanza a la diversidad cultural (por encima del 63% de la media OCDE), y el 79% señala que puede lograr que alumnos de diferentes orígenes culturales trabajen juntos (frente al 74% de la OCDE). Esto sugiere que el profesorado español se siente algo mejor preparado para manejar la diversidad cultural que el promedio de la OCDE en cuanto a confianza y estrategias pedagógicas percibidas.
Por otro lado, el 65% del profesorado afirma que puede diseñar tareas para alumnado con necesidades especiales (ligeramente superior a la OCDE, con el 62%), pero solo el 58% considera que puede trabajar conjuntamente con otros profesionales para enseñar a dichos alumnos “bastante” o “mucho” — muy por debajo de la media OCDE (72%). Esa brecha en la colaboración interprofesional (equipos de apoyo, orientadores, especialistas) es probablemente el punto más débil para lograr una inclusión práctica en las aulas españolas.
La escasa colaboración interprofesional es, probablemente, el punto más débil para la inclusión en las aulas españolas
También la formación inicial condiciona la capacidad de adaptación: solo el 42% de los recién titulados considera que su formación inicial le preparó bien para enseñar en contextos multiculturales, frente al 81% de la OCDE, y el acompañamiento o mentoría a docentes noveles es baja (15%) frente a la media de la OCDE (26%). Esta insuficiente preparación inicial para atender la multiculturalidad y la escasez de mentores limita la sostenibilidad de las buenas prácticas detectadas.
Tecnología e inteligencia artificial (IA): uso real y necesidades formativas
El profesorado español se sitúa en la media OCDE (36%) en la adopción de la IA generativa en el último año, y con patrones de uso muy similares: la planificación (generación de actividades y planes de lección, con un 69% de quienes usan IA), la elaboración de resúmenes (49%) y el apoyo al aprendizaje (prácticas, con un 39%). En cambio, su uso para evaluación (22%), generación de feedback personalizado (21%) y análisis de datos de rendimiento (15%) es comparativamente menor. Es decir, la IA se usa como asistente para preparar materiales más que como herramienta integrada de evaluación formativa o de análisis sistémico.
La IA se usa más para la preparación de materiales que para la evaluación formativa o el análisis de resultados
Entre quienes no han usado IA, el 75% aduce, como principal razón, la falta de conocimientos y habilidades (similar a la media de la OCDE), y el 33% señala como causa la falta de infraestructura en el centro, frente al 37% de la OCDE. El desarrollo de la competencia para usar IA aparece como una de las prioridades formativas para el 30% del profesorado.
Por último, el informe revela un uso moderado en la adopción de modalidades de enseñanza remota: solo el 6% de los docentes trabajó en centros donde al menos una clase fue impartida en formato híbrido en el último mes, frente al 16% de la OCDE, lo que sugiere una menor continuidad del formato híbrido post-pandemia.
Respuesta a las necesidades sociales y emocionales del alumnado
Este apartado se refiere, esencialmente, al aprendizaje social y emocional (SEL, por las siglas de Social and Emotional Learning), que incluye prácticas docentes orientadas a desarrollar en el alumnado autoconciencia (comprender sus propias emociones, pensamientos y conductas), conciencia social o empatía (entender y respetar las perspectivas de otros) y autogestión (relación con otros y toma de decisiones responsables).
Se aprecia un contraste entre práctica frecuente y menor confianza global. Por un lado, el profesorado español manifiesta una menor confianza global en la enseñanza explícita de competencias socioemocionales:
- Un 67% de docentes se siente plenamente capaz de apoyar el aprendizaje socio-emocional del alumnado, frente al 73% de la OCDE.
- Un 87% se siente cómodo impartiendo esas habilidades, frente al 81% de la OCDE.
Por otro lado, cuando se pregunta por prácticas concretas, el profesorado español reporta muchas actividades orientadas a la autoconciencia y la empatía:
- El 78% dice que “frecuentemente” o “siempre” trabaja con el alumnado en la comprensión de sus propias emociones, pensamientos o conductas, frente al 68% de la OCDE.
- El 89% trabaja frecuentemente en el desarrollo de la empatía (por encima de la media de la OCDE, del 82%).
Por otra parte, el bienestar docente es un factor crítico: el porcentaje de profesorado español que reporta estrés extremo o impacto en su salud mental es algo menor que la media OCDE, pero las cifras han aumentado respecto a 2018. El aumento del estrés docente puede erosionar la sostenibilidad de los programas SEL, porque necesitan a un profesorado emocionalmente estable y bien formado. <por ello, el informe recomienda políticas que prioricen tanto la formación en metodologías SEL como las medidas institucionales de apoyo al bienestar laboral docente (tiempos de coordinación, reducción de cargas administrativas, mentoría).
Prácticas y actitudes sobre sostenibilidad medioambiental
TALIS 2024 incorpora por primera vez un módulo específico de Educación Ambiental y Sostenibilidad (ESE, por las siglas en inglés) dirigido a identificar formatos de enseñanza, obstáculos, prácticas informales y actitudes docentes respecto al cambio climático y la evidencia científica. En la nota específica para España no aparecen valores numéricos directos sobre ESE, pero las variables y preguntas del módulo permiten construir comparaciones entre países a partir del compendio estadístico de TALIS 2024.
En términos generales, en el ámbito OCDE se observa una mayor integración de prácticas informales (proyectos, actividades fuera del aula), heterogeneidad fuerte entre sistemas en cuanto a cobertura curricular formal, y barreras recurrentes (falta de tiempo en el currículo, necesidad de más formación específica y recursos).
Las actividades ESE tienden a materializarse en proyectos puntuales o extracurriculares más que en unidades curriculares transversales consolidadas.
En el conjunto de la OCDE el profesorado manifiesta niveles moderados de preocupación y buenas intenciones sobre sostenibilidad ambiental, junto con una demanda clara de formación y recursos.
Referencias
- OCDE (2025). Results from TALIS 2024. The State of Teaching. Disponible en este enlace.
- Resultados de TALIS 2024. Informe español. Disponible en este enlace.
