El debate sobre la alfabetización: ¿Método fonético o global?

El debate pedagógico en torno a la alfabetización no es nuevo. Ya en 1963, Montessori discrepaba abiertamente del abordaje global de alfabetización usado por Ovide Decroly (María Montessori, 1963, citada en Grazzini, 2004), y lo comparaba con los antiguos jeroglíficos egipcios. Si bien es cierto que Montessori invierte el orden tradicional de la alfabetización (el niño empieza escribiendo letras y palabras y solo después empieza a leer) y que su abordaje es principalmente sensorial (el niño primero aprende a reconocer las letras por asociación del tacto con el sonido), era una ferviente defensora del método fonético. Hoy los vientos de innovación tienden a asociar el método fonético con la vieja escuela conductista y mecanicista y, por lo tanto, se lo ve con malos ojos. Pero es fundamental discernir entre el rechazo a una filosofía mecanicista y los comprobados beneficios de una metodología pedagógica concreta. Como decía Sócrates, “solo hay una manera de empezar para los que pretenden no fallar en sus tareas: saber de qué se trata la tarea; de lo contrario, seguramente fracasaremos”.

¿Qué son, por lo tanto, los métodos fonético y global?

• El método fonético consiste en orientar al niño en la conciencia fonológica, que es la pronunciación y el reconocimiento de los sonidos de las letras, y guiarlo en la formación de las letras que resultan del conjunto de estos sonidos. El niño pasa de la ruta fonológica a la ruta léxica cuando reconoce con agilidad y rapidez que un conjunto de letras corresponde a una determinada palabra. A medida que el niño logra automatizar el proceso de reconocimiento de los sonidos y pasa con agilidad a la ruta léxica -a través de la repetición-, se vuelve capaz de dedicar su atención al significado de las palabras que lee y, finalmente, a comprender un texto.
• El método global, en cambio, consiste en empezar directamente reconociendo las palabras, una a una, a partir del contexto; se ayuda al niño a darles a las palabras un significado que sea de él, tanto al leer como al escribir.

Debemos saber que las evidencias (Cologon, Cupples y Wyver, 2011; Ehri, Nunes, Stahl y Willows, 2001; Liberman y Liberman, 1991; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky y Seidenberg, 2001) apoyan el método fonético, no el global, como una vía privilegiada para la alfabetización de niños sin patologías, pero, sobre todo, para niños con dificultades de alfabetización, principalmente dislexia. La condición neurológica de los niños disléxicos les dificulta el paso de la ruta fonológica a la ruta léxica. Eliminar la ruta fonológica para estos estudiantes los priva de recursos que les pueden servir como estrategias de aprendizaje.

Incluso los países donde la fonética del idioma es opaca (por ejemplo, el inglés) recomiendan el abordaje fonético. En el año 2000 el National Reading Panel (Adams et al., 2000) de Estados Unidos recomendó la enseñanza fonética para la alfabetización. El Gobierno de Australia (Australian Government: Department of Education Science and Training, 2005), en 2005, y el gobierno de Inglaterra, con el Rose Report,en 2006 (Rose, 2006), recomendaban lo mismo. Los tres informes descartan los beneficios de un enfoque global como el principal método de alfabetización e insisten en que los niños con dislexia necesitan el abordaje fonético.

Sin embargo, a pesar de las evidencias, muchos todavía tienen prejuicios en cuanto al método fonético. Estos prejuicios quizás puedan explicarse parcialmente por el aspecto repetitivo, y hasta cierto punto mecánico, de la iniciación en el reconocimiento de letras. Solo la automatización del proceso de reconocimiento de los sonidos permite pasar de la ruta fonológica a la ruta léxica con agilidad, para que el niño finalmente pueda dedicar su atención al significado de las palabras que está leyendo y comprender el texto. Cuando el niño entiende lo que lee, da un paso cualitativo fundamental para su aprendizaje en general; pasa de “aprender a leer” a “aprender leyendo”, lo que impacta en su aprendizaje de las demás materias escolares. Indudablemente, el aprendizaje debe ser significativo. Pero, ¿cómo Pitágoras pudo haber encontrado belleza en las matemáticas sin haber aprendido de memoria la tabla de multiplicar por el método de repetición?

En educación el sentido remite al propósito del ser humano, no a la eliminación del aprendizaje o a la repetición. Además, Montessori decía que: “La repetición es el secreto de la perfección” (Montessori, 1948). Para el niño, la repetición es una actividad de autoperfeccionamiento, pues no le interesa tanto construir y ejecutar tareas externas, como a los adultos, sino construirse a sí mismo, haciendo suya la realidad que conoce. Por eso, nos encontramos con niños que son capaces de repetir decenas de veces actividades que a la mayoría de los adultos les parecen inútiles, como pasar agua de un cubo a otro, subir y bajar escaleras o quitarse y ponerse los zapatos. Por otro lado, nunca tienen prisa por hacer cosas cuando les decimos que hay que hacer algo externo a ellos. Para el niño, el objetivo no es acumular los libros leídos o inventar letras y palabras leyendo, sino perfeccionarse reconociendo las letras y, posteriormente, comprender el hilo narrativo de lo que lee para hacerlo suyo. De hecho, la obra maestra de la educación infantil es el propio niño.

Tenemos que saber, por ende, que rechazar una filosofía educativa (como el mecanicismo y el conductismo, que conciben al niño como un receptor pasivo, nunca como una obra prima) no es precisamente lo mismo que rechazar un método usado durante siglos (ya sea que lo llamemos tradicional o no) y respaldado por evidencias. Confundir lo bueno con lo que es nuevo no resiste el paso del tiempo, porque todo lo nuevo un día deja de serlo. Antes de tirar todo a la basura, hay que hacer una reflexión profunda y serena y preguntarnos si lo que queremos tirar puede ser algo de valor. De lo contrario, el barco podría ser más ligero y fácil de navegar, pero ¿de qué sirve un barco ligero sin velas? Este pequeño ejercicio de discernimiento nos recuerda que no se trata de estar en contra de una u otra metodología, de no estar nunca en contra de ninguna o de “creer” que un método es mejor que otro (no en vano el método científico tiene “grupos de control»). Se trata de tener una opinión que considere las evidencias; en definitiva, todos tenemos derecho a tener una opinión, pero una que no esté basada en nuestros propios hechos. Pero, como decía Sócrates, “seguramente fracasaremos”.

Bibliografía

• Adams, M., Bouchard, E., Cooper, H., Duffy, G., Eidlitz, M., Foorman, B., … Yaghoubzadeh, Z. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implication for reading instruction. Recuperado de este enlace. 
• Australian Government: Department of Education Science and Training. (2005). Teaching reading. Report and recommendations: National inquiry into the teaching of literacy. Comunidade da Austrália.
• Cologon, K., Cupples, L., e Wyver, S. (2011). Effects of targeted reading instruction on phonological awareness and phonic decoding in children with Down syndrome. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. https://doi.org/10.1352/1944-7558-116.2.111
• Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., e Willows, D. M. (2001). Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel’s Meta-Analysis. Review of Educational Research. https://doi.org/10.3102/00346543071003393
• Grazzini, C. (2004). The four planes of development. The NAMTA Journal, 29(1), 27‑61.
• Liberman, I. Y. and Liberman, A. M. (1990). Whole language vs. code emphasis: Underlying assumptions and their implications for reading instruction. Annals of Dyslexia 40:51–76.
• Montessori, M. (1948). The discovery of the child (Trad. Mary Johnstone). Adyar: Mandras.
• Montessori, M. (1963). L’uomo dai duo linguaggi. Vita dell’infanzia, 12(5).
• Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D., e Seidenberg, M. S. (2001). How Psychological Science Informs the Teaching of Reading. Psychological Science in the Public Interest. https://doi.org/10.1111/1529-1006.00004
• Rose, J. (2006). Independent review of the teaching of early reading. Final report. Department for Education and Skills. Recuperado de este enlace.