Primeros pasos de una comunidad de práctica en el colegio Sagrada Familia-El Pilar de Pola de Lena
Las evidencias muestran que, de todos los factores controlables de un sistema educativo, el que tiene un mayor impacto en los resultados es el grado de efectividad del profesorado en el aula, por lo que el bienestar y la profesionalización docente son claves para mejorar la educación. En esta experiencia se ha tratado de mejorar el grado de efectividad a través de la creación de una comunidad de práctica, que es un ejemplo paradigmático de eficacia colectiva docente.
La eficacia colectiva docente: catalizador del cambio
El grado de efectividad del profesorado está íntimamente relacionada con el trabajo coordinado del equipo docente, a través de procesos de reflexión-acción. Esto es lo que pone de manifiesto la conocida investigación Visible Learning de John Hattie y su equipo (2012), basada en el metaanálisis de miles de estudios publicados y 300 millones de estudiantes, y que constituye uno de los aportes más influyentes a la educación basada en evidencias.
Entre los factores con mayor efecto en la mejora de resultados se encuentra la “eficacia colectiva del profesorado” (collective teacher efficacy), que se refiere a la creencia compartida de un grupo de docentes en su capacidad para impactar positivamente en el aprendizaje de todos los estudiantes a través de la colaboración. Este factor alcanza un tamaño de efecto que supera 1,5 en algunas mediciones (muy por encima del umbral de 0.4 que Hattie considera significativo).
La eficacia colectiva docente no solo es un predictor clave del desempeño escolar, sino también un elemento transformador de la cultura del colegio. Su desarrollo depende de un liderazgo que fomente la colaboración, la reflexión profesional y la confianza en el impacto de la enseñanza.
El marco de la experiencia
Cuando el profesorado trabaja conjuntamente y evalúa el impacto de su propia práctica, se genera un entorno donde todos -docentes y alumnado- pueden alcanzar su máximo desarrollo. Por este motivo, como proceso de formación y desarrollo profesional del equipo docente del colegio Sagrada Familia-El Pilar de Pola de Lena, se planteó el impulso de una comunidad de práctica reflexiva, que es un ejemplo paradigmático de eficacia colectiva docente. La base del funcionamiento de una comunidad de práctica es la reflexión compartida de un grupo de docentes en torno a su propia práctica, el feedback entre compañeros y la mejora continua de las estrategias didácticas, para hacerlas más efectivas. La reflexión se orienta en función de un foco de interés compartido, que normalmente se produce en torno a la implantación de una estrategia básica, como la evaluación formativa, o el análisis crítico de una tendencia educativa, como la innovación tecnológica, la evaluación o la neuroeducación.
En el caso del equipo docente del colegio Sagrada Familia-El Pilar de Pola de Lena, se eligió, como foco de foco de interés, la aplicación de estrategias neuroeducativas que pudieran servir para la mejora de la atención y de la comprensión lectora, dos ámbitos de mejora detectados por las pruebas de diagnóstico del Gobierno de Asturias.
Para ello, en una fase inicial el claustro del colegio trabajó con un facilitador externo en torno a la llamada neuroeducación (NE) con una mirada crítica que permitiera diseñar la práctica educativa sobre una sólida base de evidencias que cuente con el respaldo de las ciencias cognitivas y de la práctica reflexiva.
En el marco de la NE se presentan propuestas muy desiguales, que van desde la prudente y rigurosa interpretación científica a la especulación más inconsistente, a veces interesada, de la que se nutre una creciente industria de entrenamiento cerebral. Pero hay valiosas aportaciones de la neurociencia que proporcionan directrices sobre la mejora de la educación y el aprendizaje. La más relevante para el aprendizaje es, seguramente, la neuroplasticidad, que nos recuerda que todas las personas pueden aprender si disponen de los apoyos necesarios, por lo que la inclusión no es una opción, sino una responsabilidad de la escuela. Las evidencias NE nos informan, además, de la importancia del binomio cognición-emoción: las emociones positivas contribuyen a la motivación para el aprendizaje. Otra evidencia muy conectada con el enfoque relacional de la escuela es que el cerebro es social, y aprende mejor en interacción con otros. Y otra evidencia contrastada nos señala que el genio creativo es un mito: todas las personas pueden desarrollar su creatividad, si se dan las condiciones para ello.
Un enfoque experimental basado en evidencias razonables
Las evidencias no son leyes científicas rigurosas y reproducibles, sino observaciones estadísticas que pueden orientar la acción, pero no dan certeza. Las limitaciones son obvias, porque lo que funciona en una clase puede no funcionar en la de al lado, o con distintas edades, o a diferentes horas, o con otras materias, o no con todo el alumnado. Como explica Héctor Ruiz (2020, p. 11), “Ningún método educativo es infalible siempre, ni para todos los estudiantes, ni para todos los propósitos, ni para todos los contextos”.
¿Cómo discriminar las evidencias razonables de las meras especulaciones? El propio John Hattie, en el prólogo del libro de Geoff Petty, Educación basada en evidencias (2023), sostiene: “Evidencia es seguramente el término más controvertido en nuestra profesión. Algunas personas dan preferencia a la evidencia publicada en revistas, otras a su experiencia como docentes; pero la habilidad está en combinar estos dos tipos de evidencias”. Esta idea de combinar la evidencia publicada con el saber experto de los equipos docentes nos parece muy relevante, porque es el profesorado quien mejor conoce al su alumnado y las claves del contexto.
En el citado libro, Petty sugiere una vía eficaz a través de “experimentos asistidos” dentro de la comunidad docente:
- Partir de las fuentes de evidencia (condición necesaria): “En esencia, si todas o la mayoría de las escuelas de investigación dicen ‘haga esto’ en sus resúmenes y ninguna dice ‘no lo haga’, entonces merece la pena intentarlo en su propia aula a modo de prueba”.
- Probar, compartir, ajustar, apropiarse (condición suficiente): “Los métodos, estrategias y técnicas de enseñanza probablemente no funcionarán la primera vez. […] Las investigaciones sobre la mejora del profesorado insisten en que este necesita probar repetidamente los nuevos métodos, reflexionando y perfeccionándolos cada vez. Estos ensayos deben realizarse en una ‘comunidad de práctica’; en otras palabras, debe hablar con sus colegas sobre los intentos de mejora, tanto los de ellos como los suyos propios, haciendo lo que yo llamo experimentos asistidos”.
En el diseño de la experiencia con el colegio Sagrada Familia-El Pilar decidimos utilizar estas dos orientaciones de Petty. En primer lugar, el equipo docente partió de evidencias razonablemente contrastadas; después, seleccionó las que podían ser más adecuadas para los objetivos y el contexto del centro y, por último, las probó en el marco de una comunidad de práctica. El resultado de este proceso de filtrado integra los principios de la neuroeducación, pero los cruza con el saber experto docente, contextualizado en nuestro centro concreto y en nuestro alumnado diverso. Es lo que denominamos una “neuroeducación con sentido (NE-s)”.
La propuesta
La motivación del proyecto se orientó en torno a estas preguntas:
Se propuso, por tanto, impulsar una comunidad de práctica reflexiva dentro del claustro, como vía para el desarrollo profesional del profesorado, a través de la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas, de la discusión de los desafíos que afrontan en el aula y de la búsqueda de soluciones conjuntas.
Siguiendo las orientaciones de Petty presentadas en el apartado anterior, el equipo docente partió de evidencias razonablemente contrastadas; seleccionó las que podían ser más adecuadas para los objetivos y el contexto del centro y, por último, las probó en el marco de una comunidad de práctica. El proceso de trabajo siguió los siguientes pasos:
La primera fase se llevó a cabo a partir del trabajo, por equipos de etapa, sobre un listado de estrategias neuroeducativas muy extendidas y con respaldo de evidencias. Siguiendo su saber experto, los equipos identificaron y evaluaron las más relevantes, de acuerdo con dos criterios:
- Estimación de su impacto en el aprendizaje.
- Estimación de su viabilidad (facilidad de implementación).
Los focos de mejora venían determinados por el diagnóstico externo realizado por la Consejería de Educación, y se centraban en la mejora de la atención y de la comprensión lectora.
Posteriormente, cada equipo seleccionó algunas de esas estrategias para integrarlas en su práctica (planificada desde el inicio del curso) y aplicó diversas herramientas para la evaluación y seguimiento.
Para la evaluación de esta práctica se propuso un instrumento de autoobservación que se adaptó a partir del proyecto Miradas que Mejoran (Morales y col., 2014).
Por último, se analizaron los resultados y se compartieron, junto con las conclusiones, con el resto de etapas.
Resultados y conclusiones
La siguiente tabla recoge la valoración de las estrategias ensayadas por los equipos:
En general, las estrategias ensayadas tuvieron resultados satisfactorios, con puntuaciones por encima de 2 sobre 4. En el caso del andamiaje se dio un resultado muy insatisfactorio en primer ciclo de Primaria, por razones que se expondrán a continuación.
En Educación Infantil se apreció una ligera mejoría tras la aplicación de estas técnicas, aunque los datos son poco significativos porque los cambios son en estas edades son más progresivos. Las maestras demandaban más tiempo para consolidar las estrategias y que haya una verdadera interiorización.
En Educación Primaria se desarrolló la práctica “Leer con el cerebro: estrategias NE para comprender y atender mejor”. Para ello, se crearon tres equipos docentes, uno para cada ciclo. La valoración del diseño de la práctica, la mejora del clima de aula y los procesos de evaluación fue satisfactoria en los tres ciclos. La valoración más negativa se produjo en la mejora de la comprensión lectora y de la atención, probablemente por la insuficiente duración de la práctica.
En Educación Secundaria se desarrolló la práctica “Potencia tu mente: estrategias para mejorar la comprensión lectora y mantener la atención”. Para ello, se crearon cuatro equipos, por ámbitos de conocimiento: ámbito tecnológico, ámbito científico, ámbito lingüístico y social, y ámbito de idiomas. En general, el diseño de la práctica, la mejora del clima de aula y los procesos de evaluación obtiene una valoración elevada en los tres ciclos. La mejora de la comprensión lectora y de la atención obtuvieron resultados más discrtetos, aunque positivos, que se atribuyen al reducido tiempo de aplicación de la práctica. Resultaron especialmente bajos los resultados en comprensión lectora en el ámbito lingüístico y social, y en atención, en el ámbito tecnológico, por razones que se discutirán más adelante.
La rúbrica de valoración del equipo directivo se recoge en el siguiente esquema:
En síntesis, consideramos que se ha dado un paso interesante en la creación de una comunidad de práctica (en línea con la estrategia de “Eficacia colectiva docente”, identificada por John Hattie, como una de las de mayor impacto en la mejora de resultados), y esto también se ha notado en el clima escolar.
Una limitación importante ha sido aplicar las estrategias NE de forma aislada, en lugar de integrarlas en una secuencia o ruta neuroeducativa conectada a una situación de aprendizaje. El motivo de hacerlo así fue priorizar la colaboración docente, animando a que cada equipo seleccionara y evaluara las estrategias, en línea con las recomendaciones de Geoff Petty. De este modo se logró que todo el claustro participara en la experiencia, a través de una conversación colaborativa. La contrapartida es que una ruta así solo hubiera afectado a algunos docentes, cuando el principal objetivo de la experiencia era movilizar a todo el claustro.
A pesar del escaso tiempo de experimentación, la práctica sugiere que cuando el profesorado confía en su impacto, colabora eficazmente, comparte los objetivos con su alumnado mantienen altas expectativas, mejoran el clima de aula, los resultados académicos y el propio bienestar docente. Merece la pena seguir impulsando el desarrollo de la eficacia colectiva docente.
En la experiencia participó todo el equipo docente. La coordinación corrió a cargo de Cristina Fernández, coordinadora de infantil; Beatriz Tuñón, coordinadora de Primaria; ª Carmen Fernández, coordinadora de Secundaria; Luis Miguel García-Rey, director del centro, y Augusto Ibáñez, asesor educativo externo.
Referencias
- Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Oxon: Rouledge.
- Ruiz (2020). ¿Cómo aprendemos? Barcelona: Graó.
- Geoff Petty (2023). Educación basada en evidencias. Madrid: SM.
- Fullan, M.; Langworthy, M. (2014). A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning. Londres: Pearson.
- Morales, M.; Pérez, K.; Verástegui, M.; Ibáñez, A. (coord.) (2024). Comunidades de práctica y desarrollo profesional docente. La propuesta Miradas que mejoran. Madrid: Fundación SM. Disponible en este enlace.
