Colaborar en la escuela: entre el vínculo y el sentido pedagógico
La creciente centralidad de la colaboración en el discurso educativo contrasta con las dificultades para sostenerla en la vida escolar, abriendo la necesidad de comprenderla no solo como una estrategia organizacional, sino como una construcción profundamente vinculada a las relaciones y al sentido pedagógico.
Cultura colaborativa en la escuela: entre la aspiración y las condiciones reales
En el campo educativo contemporáneo, pocas ideas han alcanzado el nivel de legitimidad que hoy tiene la colaboración docente. Se la invoca de manera recurrente en políticas educativas, marcos de desarrollo profesional, estándares de desempeño, orientaciones curriculares y discursos institucionales. En todos estos niveles, la colaboración aparece asociada a un conjunto de promesas que resultan difíciles de cuestionar: mejora de los aprendizajes, fortalecimiento de la práctica pedagógica, desarrollo profesional continuo, innovación educativa, construcción de comunidades de aprendizaje y, más recientemente, bienestar socioemocional de los equipos educativos (UNESCO, 2025; UNESCO et al., 2024).
En ese sentido, la colaboración ha dejado de ser una práctica opcional o complementaria para convertirse en un principio normativo que orienta la manera en que se espera que funcione la escuela. No solo se espera que los docentes colaboren; se espera que lo hagan de manera sistemática, reflexiva, orientada a la mejora y articulada con propósitos pedagógicos compartidos.
La colaboración docente se ha convertido en un principio que orienta la manera en que se espera que funcione la escuela.
Sin embargo, cuando esta expectativa se contrasta con la experiencia concreta de las escuelas, emerge una tensión persistente que no puede ser reducida a una simple brecha entre discurso y práctica. En el contexto chileno —aunque con resonancias claras en otros sistemas educativos— los docentes no solo reconocen el valor de la colaboración, sino que la identifican como una necesidad creciente frente a la complejidad de su trabajo. La diversidad de trayectorias estudiantiles, la presión por resultados, las demandas de inclusión, la incorporación de nuevas agendas formativas y la intensificación del trabajo pedagógico configuran un escenario en el que la enseñanza difícilmente puede sostenerse desde la lógica del docente aislado (Fundación SM, 2023; UNESCO et al., 2024).
Y, sin embargo, esta conciencia no se traduce automáticamente en prácticas consolidadas de colaboración. Por el contrario, lo que se observa es una disociación persistente entre el reconocimiento de su importancia y las condiciones reales para ejercerla. La colaboración aparece, en muchos casos, como una práctica fragmentaria, intermitente, dependiente de la iniciativa individual o de la calidad de los vínculos personales, más que de una estructura organizacional que la sostenga y la proyecte (Fundación SM, 2023).
En este sentido, más que hablar de ausencia de colaboración, resulta más pertinente hablar de una forma debilitada de presencia. La colaboración existe, pero no organiza el trabajo docente. Se manifiesta en espacios informales, en momentos acotados, en prácticas que emergen desde la necesidad, pero que no logran consolidarse como una dimensión estructurante de la vida escolar. Se trata, en muchos casos, de una “colaboración latente”: una práctica reconocida, valorada e incluso deseada, pero que permanece en un estado potencial, sin alcanzar un nivel de institucionalización que permita sostenerla en el tiempo.
Una brecha estructural: de la disposición a la posibilidad
Abordar esta situación desde un enfoque de desarrollo humano permite situar el problema en un nivel más profundo. Lo que está en juego no es únicamente la implementación de ciertas prácticas o la adopción de determinadas metodologías, sino la posibilidad efectiva de que los docentes puedan desplegar sus capacidades en contextos que habiliten ese desarrollo (PNUD y UNICEF, 2014; UNESCO, 2025).
En este marco, resulta particularmente útil distinguir entre capacidades potenciales y capacidades efectivas. Las primeras refieren a aquello que los docentes están en condiciones de valorar, reconocer y desear: la disposición a colaborar, la comprensión de su importancia, la adhesión a marcos que la promueven. Las segundas, en cambio, remiten a las posibilidades concretas de ejercer esa colaboración en el contexto real de trabajo.
Esta distinción permite desplazar el foco desde los sujetos hacia las condiciones. El problema no radica en una supuesta falta de compromiso, ni en déficits individuales, ni en resistencias culturales aisladas. Radica en las condiciones organizacionales, institucionales y culturales que habilitan —o restringen— el despliegue de esas capacidades.
En este punto, la cultura escolar adquiere un carácter estructurante. No solo organiza el tiempo, distribuye tareas o define responsabilidades; también delimita los márgenes de lo posible. Define si los docentes pueden encontrarse, si pueden detenerse a reflexionar, si pueden construir sentido compartido, si pueden sostener procesos de trabajo conjunto en el tiempo. En contextos donde el tiempo está altamente fragmentado, donde las exigencias administrativas ocupan un lugar central, donde la presión por cumplir con múltiples demandas externas se intensifica, la colaboración queda relegada a los márgenes (Centro Saberes Docentes, 2025).
El problema no radica en una supuesta falta de compromiso, ni en déficits individuales, ni en resistencias culturales aisladas. Radica en las condiciones organizacionales, institucionales y culturales que habilitan —o restringen— el despliegue de esas capacidades.
En este punto, la cultura escolar adquiere un carácter estructurante. No solo organiza el tiempo, distribuye tareas o define responsabilidades; también delimita los márgenes de lo posible. Define si los docentes pueden encontrarse, si pueden detenerse a reflexionar, si pueden construir sentido compartido, si pueden sostener procesos de trabajo conjunto en el tiempo. No desaparece, pero pierde densidad. No se extingue, pero se vuelve episódica. No se niega, pero se debilita.
Las consecuencias de esta situación son profundas, porque afectan directamente la posibilidad de desarrollar prácticas pedagógicas que, por su propia naturaleza, requieren del trabajo colectivo. Propuestas como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje-servicio —que buscan articular saberes, vincular el aprendizaje con problemáticas reales y construir experiencias formativas integrales— difícilmente pueden sostenerse sin colaboración docente (Fundación SM, 2023; UNESCO et al., 2024). Del mismo modo, la interdisciplinariedad, la integración curricular, el diseño de experiencias de aprendizaje complejas y la articulación con el entorno suponen necesariamente la construcción de propósitos pedagógicos compartidos y el trabajo conjunto entre docentes (Caro & Peña-Sandoval, 2024).
Estas formas de enseñanza no solo representan alternativas metodológicas, sino que se inscriben en un horizonte formativo más amplio, de una transformación educativa, orientada al desarrollo de capacidades en nuestros estudiantes para comprender y actuar en un mundo complejo, en línea con la meta 4.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que promueve una educación para la ciudadanía global, el desarrollo sostenible y la convivencia en sociedades diversas (Castillo et al., 2021; UNESCO, 2025). Sin embargo, cuando la colaboración no logra sostenerse como práctica estructural, estas propuestas tienden a diluirse o a reducirse a experiencias puntuales, muchas veces dependientes de iniciativas individuales, difíciles de proyectar en el tiempo o de escalar institucionalmente.
De este modo, la colaboración deja de ser un valor agregado para convertirse en una condición de posibilidad. Y su ausencia —o su debilitamiento— no solo limita la organización del trabajo docente, sino que restringe las posibilidades mismas de transformación pedagógica y de avance hacia una educación coherente con los desafíos contemporáneos.
En este contexto, resulta particularmente relevante observar experiencias que han logrado construir colaboración no desde la prescripción, sino desde la generación de condiciones y la reorganización del trabajo pedagógico. Lejos de enfoques centrados en dispositivos formales o en la mera promoción del trabajo conjunto, estas experiencias permiten comprender cómo la colaboración puede emerger y consolidarse cuando se interviene en dimensiones clave del quehacer docente.
La colaboración puede emerger y consolidarse cuando se interviene en dimensiones clave del quehacer docente
A continuación, se presentan dos aproximaciones complementarias: una que aborda la colaboración desde el fortalecimiento de las condiciones relacionales y organizacionales, a través del bienestar docente, y otra que la sitúa en el núcleo del trabajo pedagógico, mediante la transformación del currículum.
Cuando el bienestar se convierte en puerta de entrada
En el contexto chileno una experiencia relevante en el último tiempo ha sido desarrollada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación de Chile, en articulación con el Centro Saberes Docentes de la Universidad de Chile, a través de un programa de formación y acompañamiento centrados en el bienestar de los equipos educativos.
Lo que distingue a esta iniciativa es su punto de partida. En lugar de abordar la colaboración como una competencia técnica o una estrategia pedagógica, la sitúa en el plano de las condiciones relacionales y organizacionales que hacen posible el trabajo docente. El bienestar no es entendido como un resultado individual, ni como una responsabilidad personal asociada al autocuidado, sino como una construcción colectiva que depende de las condiciones en que se desarrolla el trabajo y de las relaciones que lo sostienen (Castillo, 2025; Castillo, 2025; UNESCO et al., 2024).
El dispositivo combina formación en línea con un proceso de mentoría en terreno, estructurado en trece sesiones que articulan reflexión, conceptualización y acción situada. Desde el inicio, se invita a los equipos a construir diagnósticos participativos sobre su propio bienestar, identificando tensiones, exigencias y factores de riesgo presentes en su contexto laboral, mediante dispositivos específicos como talleres de diagnóstico participativo (CPEIP, 2024). Este proceso no opera únicamente como una herramienta de levantamiento de información, sino como una experiencia formativa en sí misma: al identificar de manera conjunta los nudos críticos del trabajo escolar, los equipos comienzan a construir una base común para pensar su quehacer y para reconocer que muchos de los malestares que viven no son problemas individuales, sino expresiones de condiciones compartidas.
Este desplazamiento en la comprensión del malestar resulta central. Las experiencias de sobrecarga, desgaste o tensión dejan de ser interpretadas como dificultades personales y pasan a ser reconocidas como parte de una estructura de trabajo que afecta colectivamente al equipo. Este reconocimiento no solo descomprime la carga individual, sino que abre la posibilidad de construir respuestas colectivas, en línea con evidencia que muestra que el bienestar docente es una construcción multidimensional y situada, fuertemente influida por factores institucionales y relacionales (Castillo, 2025).
A lo largo del proceso, se generan espacios sistemáticos de diálogo que permiten poner en común dimensiones del trabajo docente que habitualmente permanecen invisibilizadas: la intensidad del trabajo, la presión por resultados, la tensión entre vida personal y laboral, la carga emocional asociada a la relación con los estudiantes y lo que el propio programa releva como “doble presencia”, es decir, la simultaneidad entre las exigencias del trabajo y las responsabilidades personales y familiares. Al compartir estas experiencias, los docentes comienzan a reconocer que muchas de las tensiones que viven no son fallas individuales, sino experiencias colectivas, lo que favorece la empatía, el reconocimiento mutuo y el fortalecimiento de los vínculos.
Es en este punto donde la colaboración comienza a emerger, no como un objetivo explícito, sino como una consecuencia del proceso. No se introduce como contenido, sino que se construye en la práctica: en el trabajo en grupos, en el intercambio en parejas, en los plenarios, en la elaboración conjunta de diagnósticos, en la construcción de acuerdos y en la definición de acciones compartidas. De este modo, la colaboración deja de ser una consigna para convertirse en una experiencia ejercida en cada sesión. En ese proceso se desarrollan capacidades como la escucha activa, la deliberación colectiva, la toma de decisiones compartida y la construcción de acuerdos, que son fundamentales para sostener el trabajo conjunto.
Los avances y logros de esta experiencia pueden comprenderse con mayor precisión al observar sus efectos en los equipos:
- En primer lugar, se advierte un fortalecimiento efectivo de los vínculos profesionales, que se expresa en mayores niveles de confianza, en la posibilidad de compartir dificultades pedagógicas sin temor a la exposición y en la disposición a reconocer al otro como un apoyo en el trabajo cotidiano. Este cambio es especialmente relevante en contextos donde la sobrecarga y el aislamiento tienden a debilitar las relaciones profesionales.
- En segundo lugar, se observa la emergencia de un lenguaje compartido para nombrar el trabajo docente y sus condiciones, lo que permite pasar de interpretaciones individuales a marcos colectivos de comprensión sobre el bienestar, la sobrecarga y los factores que afectan el trabajo pedagógico. Este lenguaje común facilita la identificación de problemas y la construcción de respuestas conjuntas.
- En tercer lugar, la experiencia contribuye al desarrollo de capacidades colectivas para enfrentar los desafíos del trabajo escolar, tales como el apoyo entre pares, la resolución dialogada de conflictos, la contención entre colegas y la construcción de respuestas comunes frente a problemas que antes se abordaban de manera individual.
Asimismo, se observa la instalación de prácticas organizacionales orientadas al encuentro, tales como la conformación de comités de bienestar, la elaboración de cronogramas participativos y la generación de espacios sistemáticos de conversación docente. Estas prácticas constituyen avances concretos en la institucionalización de la colaboración.
Otro logro relevante es que, en varios casos, los equipos logran sostener estas prácticas más allá del período de acompañamiento, lo que sugiere procesos de apropiación y cierta proyección en el tiempo, aun cuando estas dinámicas siguen dependiendo en gran medida de las condiciones institucionales.
Al mismo tiempo, la experiencia muestra con claridad sus límites. Estos avances son frágiles cuando no están respaldados por condiciones estructurales como el tiempo disponible, la organización del trabajo y el liderazgo institucional. Esto reafirma que la colaboración no puede sostenerse únicamente en la voluntad de los actores, sino que requiere condiciones que la hagan viable en el tiempo.
En este sentido, el bienestar se configura como una puerta de entrada particularmente potente: permite habilitar vínculos, generar espacios de diálogo y construir condiciones iniciales para la colaboración. Pero su principal aporte es mostrar que, antes de colaborar para enseñar, los docentes necesitan encontrarse, reconocerse y reconstruir relaciones de confianza que han sido tensionadas por las condiciones del trabajo escolar.
Cuando la colaboración se juega en el desarrollo del currículum
Desde otro ángulo, el trabajo desarrollado por el Centro de Experimentación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) ofrece una entrada distinta pero profundamente complementaria: construir colaboración desde el núcleo del trabajo pedagógico, es decir, desde el desarrollo curricular.
La propuesta de nuclearización curricular surge como respuesta a un problema estructural ampliamente reconocido en el sistema educativo chileno: la fragmentación del conocimiento, la sobrecarga de contenidos y la dificultad para construir aprendizajes significativos en contextos marcados por la presión de la cobertura, en un sistema caracterizado por altos niveles de estandarización y rendición de cuentas (Caro & Peña-Sandoval, 2024).
Frente a este escenario, la propuesta plantea un cambio en el punto de partida de la enseñanza. En lugar de organizar el trabajo desde objetivos de aprendizaje aislados, propone iniciar desde la definición de una transversalidad formativa y la identificación de un problema relevante del entorno de las comunidades educativas. Esta estrategia se entiende como una forma de reinterpretación y reelaboración del currículum nacional que busca devolver protagonismo al profesorado en la construcción pedagógica (Caro et al., 2023).
El punto central aquí es que la colaboración deja de organizarse en torno a la coordinación entre asignaturas y pasa a estructurarse en torno a la construcción compartida del sentido del currículum. Las transversalidades formativas —como ciudadanía, convivencia o desarrollo socioemocional— definen un horizonte general de formación, mientras que el problema del entorno permite situar ese horizonte en una realidad concreta a conocer por parte de los estudiantes de manera integral (interdisciplinar). A partir de esta articulación, los equipos docentes construyen un propósito formativo compartido que orienta el conjunto del proceso educativo y redefine el lugar de los objetivos de aprendizaje, que pasan a estar al servicio de ese propósito.
Este cambio obliga a los docentes a trabajar conjuntamente en la construcción del sentido de la enseñanza. Ya no se trata de coordinar contenidos, sino de deliberar colectivamente sobre qué se busca comprender, qué aporta cada disciplina y cómo se articulan los saberes para abordar un problema complejo.
El proceso implica una secuencia de trabajo colaborativo claramente definida: acuerdo sobre transversalidad y problema, construcción de propósito formativo, selección y análisis de objetivos de aprendizaje desde cada disciplina, identificación de elementos comunes, construcción de categorías articuladoras y diseño conjunto de la enseñanza. La planificación, la implementación y la evaluación se construyen de manera integrada.
Los logros de esta experiencia pueden observarse con claridad en sus efectos en la práctica docente:
- En primer lugar, se registra la capacidad de construir propósitos formativos compartidos, superando la lógica de planificación individual y fragmentada. Este logro supone un cambio profundo en la manera de concebir la enseñanza.
- En segundo lugar, se evidencia una articulación efectiva de saberes disciplinares, lo que permite construir experiencias de aprendizaje más integradas y comprensivas, superando la fragmentación del currículum.
- En tercer lugar, la experiencia permite el diseño de propuestas pedagógicas más significativas y contextualizadas, al vincular el currículum con problemáticas del entorno. Un ejemplo particularmente ilustrativo de este proceso es el trabajo en torno a la contaminación acústica, donde un equipo docente articula aprendizajes de Física, Biología, Historia y Música. A partir del análisis de los objetivos de aprendizaje, los docentes construyen categorías comunes en torno a la relación entre entorno, salud y convivencia. Sobre esta base, elaboran un propósito formativo que busca que los estudiantes comprendan el fenómeno del sonido no solo desde su dimensión física, sino también en sus efectos sobre la salud, sus implicancias sociales y su dimensión cultural. De este modo, el currículum se reorganiza como una construcción colectiva orientada a la comprensión de un problema complejo desde múltiples perspectivas.
A partir de este tipo de experiencias, también se observan otros logros relevantes, como el fortalecimiento de la reflexión pedagógica colectiva, la transformación de las prácticas de planificación y evaluación y el reposicionamiento del profesorado como constructor del currículum.
No obstante, estos avances dependen de condiciones específicas. La colaboración curricular requiere tiempo, espacios de trabajo conjunto, acompañamiento pedagógico y liderazgo institucional. Sin estas condiciones, la propuesta puede quedar circunscrita a experiencias puntuales.
Aun así, su principal aporte es claro: mostrar que la colaboración adquiere su mayor densidad cuando se articula directamente con el sentido pedagógico de la enseñanza. No se trata solo de trabajar juntos, sino de construir conjuntamente el currículum, integrar saberes y orientar la enseñanza hacia la comprensión de problemas complejos y socialmente relevantes.
De la aspiración a la construcción
Lo que ambas experiencias permiten comprender es que la colaboración no se instala por prescripción. No basta con promoverla, incorporarla en marcos normativos o declararla como un principio deseable del trabajo escolar. La colaboración requiere ser construida en condiciones específicas, a través de procesos que articulen dimensiones organizacionales, relacionales y pedagógicas, en coherencia con la evidencia que destaca la necesidad de fortalecer una profesión docente colaborativa, apoyada y sostenida por condiciones adecuadas de trabajo (UNESCO, 2025; UNESCO et al., 2024).
La colaboración debe ser construida a través de procesos que articulen dimensiones organizacionales, relacionales y pedagógicas
La experiencia centrada en bienestar docente muestra que, antes de colaborar pedagógicamente, muchas veces es necesario reconstruir el tejido relacional que sostiene la vida escolar. En contextos marcados por la sobrecarga, la fragmentación del tiempo y el desgaste profesional, los vínculos se debilitan y con ello también se erosiona la posibilidad de pensar colectivamente la enseñanza. La colaboración comienza, entonces, en la posibilidad de encontrarse, reconocerse y reconstruir confianza.
Por su parte, la experiencia de nuclearización curricular muestra que esa dimensión vincular, siendo indispensable, no es suficiente por sí sola. La colaboración adquiere mayor densidad cuando se articula con el núcleo del trabajo pedagógico: cuando los docentes construyen juntos el currículum, deliberan sobre los propósitos formativos y diseñan respuestas compartidas frente a problemas complejos. Es allí donde deja de ser una estrategia organizativa para convertirse en una forma de producir conocimiento pedagógico colectivo.
Ambas experiencias permiten superar la falsa oposición entre lo vincular y lo pedagógico. La colaboración no se sostiene solo en buenos vínculos ni se reduce a la coordinación técnica de contenidos. Su potencia transformadora aparece cuando ambas dimensiones se articulan: cuando existe confianza, pero también propósito; cuando hay encuentro, pero también construcción de sentido. Esto resulta especialmente relevante frente a desafíos como la inclusión, la interdisciplinariedad, el aprendizaje basado en proyectos o la meta 4.7 de los ODS, que exigen formas de enseñanza integradas y sostenidas en el trabajo colectivo (UNESCO, 2025).
En definitiva, la colaboración no puede seguir siendo entendida como un valor agregado, sino como una condición estructural para la mejora y la transformación educativa. Construir cultura colaborativa implica transformar las condiciones del trabajo docente, proteger espacios de encuentro y reconocer que el desarrollo profesional ocurre también en la interacción con otros. Porque, en última instancia, la colaboración no se decreta ni se impone: se construye. Y en ese proceso, dos ideas permanecen como orientación central: sin vínculo, la colaboración no se sostiene; sin sentido pedagógico, la colaboración no transforma la enseñanza.
Jorge Castillo Peña es un sociólogo chileno, experto en Educación y Desarrollo Humano. investigador en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), e integrante del área Política Educativa del Instituto Interuniversitario de Investigación Educativa (IESED-Chile). Miembro del consejo asesor del Observatorio de la Escuela en Iberoamérica (OES).
Referencias
- Caro, M.; Peña-Sandoval, C. (2024). Nuclearización curricular: una propuesta para la integración de saberes en contextos escolares. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
- Caro, M., Peña-Sandoval, C., et al. (2023). Reelaboración curricular y trabajo docente colaborativo: experiencias desde la nuclearización curricular. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
- Castillo, J. (2025). Desarrollo de perspectivas conceptuales y metodológicas para la formación y acompañamiento de equipos educativos en bienestar socioemocional y liderazgo educativo con enfoque de cuidado. Informe final de consultoría. Centro Saberes Docentes, Universidad de Chile. Documento no publicado.
- Castillo, J.; Opazo, H. (2021). El papel del aprendizaje-servicio como pedagogía transformadora para una educación para la ciudadanía mundial y el desarrollo sostenible. En A. Martínez-Odría & I. Gómez Villalba (Eds.), Aprendizaje-servicio y desarrollo sostenible. Reflexiones y experiencias (pp. xx–xx). Ediciones KHAF.
- Centro Saberes Docentes. (2025). Hacia una escuela que cuida: condiciones, desafíos y propuestas para el bienestar docente en Chile. Informe de estudio sobre bienestar docente. Fundación SM – Centro Saberes Docentes, Universidad de Chile.
- Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). (2024). Guía para el desarrollo de talleres de diagnóstico participativo en bienestar docente. Ministerio de Educación de Chile.
- Fundación SM, UNESCO y Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030. (2024). Decálogo de condiciones para transformar la educación bajo el impulso de los equipos docentes. Fundación SM.
- Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), & Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (2014). El papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para el desarrollo humano: una revisión al caso chileno.
- UNESCO. (2025). Informe sobre la profesión docente y su transformación en el contexto global. UNESCO.
