La perspectiva de FUHEM para un currículo ecosocial

Para dotar al currículo de una perspectiva ecosocial, es imprescindible considerar todos los elementos que lo integran: los objetivos, los contenidos, el método y la evaluación:

Objetivos

Lo ecosocial abarca muchas facetas con múltiples aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. En FUHEM (2018a, 2018b) hemos desarrollado los centenares de objetivos de aprendizaje que consideramos que habría que aprender para lograr una sólida formación ecosocial desde Educación Infantil hasta Bachillerato o Formación Profesional Básica. Las grandes áreas de conocimiento se articulan en torno a las siguientes estrategias:

• Realizar un análisis complejo y crítico de la realidad presente e histórica.
• Gozar de una vida buena y transformar la realidad.
• Desarrollar actitudes y valores para la transformación ecosocial.

Uno de los comentarios habituales dentro de los claustros de profesorado es que no hay tiempo para desarrollar lo ecosocial si se tiene que abordar el currículo formal. Por más que tras esta afirmación haya muchas veces una falta de flexibilidad para salir del marco establecido, encierra asimismo un componente de realidad, pues muchos de los objetivos de aprendizaje del currículo formal son importantes en la formación de las personas.

Así, nuestra perspectiva es que hay que abordar el currículo oficial con una mirada ecosocial, con dos finalidades fundamentales:

• Por un lado, para que dé tiempo a trabajar los temas ecosociales en condiciones.
• Por otro, porque es la incorporación, o no, de esta perspectiva ecosocial la que marca que las habilidades instrumentales del currículo oficial sean usadas para la mejora colectiva o para todo lo contrario.

Por ello, además de elaborar una propuesta de objetivos de carácter ecosocial, hemos introducido esos objetivos en el currículo oficial de la Comunidad de Madrid junto al resto de aprendizajes. En concreto, en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Valores desde Educación Infantil hasta de Bachillerato y Formación Profesional Básica. Y, para un ajuste más fino, proponemos qué objetivos se podrían abordar de manera prioritaria; serían un repaso de algo ya trabajado, una forma de enfocar el contenido o una ampliación, en cada uno de los cursos y asignaturas (FUHEM, 2019b, 2019c, 2019d; FUHEM, 2020).

Anteriormente hemos afirmado que un desarrollo curricular de calidad requería un enfoque en vertical y en horizontal. Esto lo hemos desarrollado en nuestra propuesta para no dejar huecos en el recorrido escolar y, al mismo tiempo, para no producir excesivas repeticiones.

Todo ello permite vertebrar nuestras programaciones de aula, ciclo, etapa y centro. Al tratarse de una propuesta autoeditable, es fácil la adaptación a distintas realidades docentes y planes de centro.

Contenidos

La detallada descripción de objetivos de la que dispone nuestra metodología ya dibuja bastante bien por sí misma cuál es nuestra propuesta en cuanto a los contenidos. Por tanto, lo que ofrecemos al profesorado (FUHEM, 2018) es un marco teórico alrededor de unas áreas que entendemos como claves:

• Visión biocéntrica: concebir la ecodependencia del ser humano superando el antropocentrismo y conocer cómo funcionan los ecosistemas.
• Cambio climático: comprender su funcionamiento no lineal, y las desiguales responsabilidades y vulnerabilidades que atañen a las distintas poblaciones.
• Energía y materiales: conocer el papel de la energía y los materiales en la historia y comprender las implicaciones de la crisis energética y el material actual.
• Alimentación: comparar la alimentación agroindustrial y la agroecológica.
• Ciencia y tecnología: cuestionarse la omnipotencia de la ciencia y la tecnología.
• Capitalismo: sensibilizarse frente al deterioro social y ambiental que implica el capitalismo.
• Economías y prácticas alternativas: conocer qué es la economía ecológica, feminista y solidaria.
• Trabajos de cuidado de la vida: comprender la crisis de cuidados y asumir la corresponsabilidad entre géneros en el cuidado de la vida.
• Feminismo y desigualdad de género: saber qué es el patriarcado y el androcentrismo. Valorar el feminismo.
• Ciudadanía: abordar qué es el poder y las distintas formas de gestionarlo. Conocer el Estado. Valorar la importancia de los movimientos sociales.
• Conflictos: ser capaces de gestionar de forma pacífica los conflictos.
• Desigualdades: conocer los distintos tipos de desigualdades (clase, género, etnia, centro-periferia, etc.) y cómo se relacionan.
• Habilidades y valores ecosociales: valorar la solidaridad, la libertad o la inclusión.

Método

El método educa, y además lo hace en gran medida. Si queremos trabajar la democracia, la solidaridad, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Uno que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por el profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con el alumnado, las familias y otros agentes sociales, lo que no impide que el profesorado siga cumpliendo un papel central en este aspecto, sobre todo en ayudar a la organización y jerarquización de la información, pero asimismo en su transmisión.

El método también es la clave de que la educación sea liberadora y no manipuladora. La educación nunca va a poder ser neutral, pues siempre está atravesada por nuestra forma de estar en el mundo, pero si da cabida a la construcción colectiva del conocimiento permitirá que el alumnado saque sus propias conclusiones a partir de distintas visiones. Eso es lo que hace liberadora a la educación y no la imposible neutralidad.

Además, adoptar un enfoque socioafectivo es clave. Más que la razón, más que los datos, nos impulsan las emociones, por lo que para una educación ecosocial es determinante trabajar a conciencia competencias como la empatía.

Existen diversas perspectivas metodológicas que encajan en este enfoque. Entre ellas, potenciamos las siguientes:

• En las primeras etapas, el juego libre y la existencia de espacios y tiempos menos reglados.
• La organización del aula en rincones o zonas.
• Los modelos estructurados de aprendizaje cooperativo.
• Los dispositivos desarrollados por el aprendizaje dialógico, como los grupos interactivos o las tertulias dialógicas.
• El aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permite abordar de manera interdisciplinaria todas las competencias, incluida la ecosocial, y ejercitar habilidades básicas de cooperación.
• El aprendizaje-servicio (APS), que da un paso más y convierte los proyectos en servicios para la comunidad, y a los agentes educativos en parte de los movimientos sociales.

Evaluación

Este es el campo en el que continuamos trabajando en el momento presente. En todo caso, proporcionaremos algunos apuntes de por dónde intentamos avanzar, comenzando por dos ideas fundamentales en nuestro planteamiento:

• La primera idea es que los objetivos que no se evalúan es como si no existiesen y mostrasen una escasa calidad desde el punto de vista docente. Por ello, queremos evaluar el grado de consecución de los objetivos ecosociales.
• La segunda idea es que, si no calificamos el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje ecosociales, el mensaje que transmitimos es que no los valoramos. Si son importantes, no solo tenemos que determinar si se alcanzan, sino también hacer partícipes al alumnado y a las familias de ello.

La forma de realizar esa evaluación debe ser consecuente con el método. A este respecto, queremos resaltar un par de ideas fuerza:

• La primera es que la evaluación no ha de ser un instrumento de poder, sino una herramienta de aprendizaje compartida.
• Y la segunda es que la forma de realizarla ha de ser participada.

Los materiales didácticos como herramientas clave

Para hacer realidad este proyecto, hemos invertido mucho esfuerzo en la formación del profesorado sobre estos temas. Además, ha participado en la elaboración del currículo ecosocial y del resto de las iniciativas. Sin embargo, esto no es ni ha sido suficiente. Si se quieren introducir en profundidad estos temas dentro del aula, además de herramientas para programar, es necesario dotar al profesorado de herramientas para ejecutar ese programa, es decir, de materiales didácticos. Los materiales didácticos son difíciles de elaborar, pues requieren conocimientos de la materia, de los contenidos ecosociales, una visión global de todo el proceso educativo, habilidades didácticas distintas de las de “dar clase”, y también de maquetación y diseño. A esto se deben sumar tiempo y motivación en grandes cantidades. Y no todo el profesorado puede conjugar esta totalidad de factores.

Además, esos materiales son estratégicos, pues permiten la formación del conjunto de la comunidad educativa, no solo del alumnado. Sabemos que los materiales didácticos son usados en las casas también por las familias y que constituyen un elemento del que el profesorado también aprende.

Por ello, entre todas las medidas que estamos llevando a cabo destaca la elaboración de materiales didácticos que tengan incorporados los contenidos ecosociales de forma transversal.

Una primera aproximación la hemos desarrollado mediante el blog Tiempo de actuar y otros materiales propios, pero una más ambiciosa son los materiales interdisciplinarios con enfoque ecosocial de Educación Secundaria Obligatoria que ya hemos publicado (FUHEM, 2019a, 2019b, 2019c), y de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria que estamos elaborando. Estas son sus principales características:

• Mirada ecosocial.
• Interdisciplinariedad. Apostamos por el ABP y el APS, pero a la vez somos conscientes del tiempo de coordinación que requieren y de las limitaciones que tenemos para romper la caja horaria en los colegios. De este modo, hemos diseñado unos materiales en los que la mayoría del trabajo de coordinación está embebido ya en los propios materiales. Siguen esta estructura:
  • Detonante. Es, como mucho, una mañana en la que se rompe la caja horaria y que requiere de la coordinación del profesorado.
  • Trabajo por asignaturas. En esta fase no es necesaria una coordinación explícita entre el profesorado, pues esta la realiza el propio material.
  • Proyecto final. El alumnado trabaja únicamente en el proyecto y el profesorado entra en su horario para ayudar a esta realización. Este proyecto está diseñado para poner en práctica los aprendizajes abordados en cada una de las asignaturas.

• Flexibilidad. Presentamos un cuadernillo impreso para el alumnado complementado con numerosas actividades autoeditables en un aula virtual. El material tiene una secuencia de aprendizaje propuesta, pero, a la vez, es un banco de recursos para que el profesorado ponga en marcha los itinerarios formativos que considere, pues contiene más actividades de las que da tiempo a realizar.
• Metodologías basadas en la construcción colectiva del conocimiento. Esto se plasma en que los materiales no contienen “lo que hay que aprenderse”, sino que en muchas ocasiones esto es elaborado por el propio alumnado.
• Atención a la diversidad. Dentro de las propuestas de actividades, hay distintos niveles que permiten adaptar la docencia a la diversidad del alumnado.
• Accesibilidad. No es un material solo para la FUHEM, sino para todos aquellos centros que lo quieran utilizar. Se trata, por tanto, de una herramienta para toda la comunidad educativa.

Referencias

• FUHEM (2018a). Educar para la transformación ecosocial. Orientaciones para la dimensión ecosocial al currículo Madrid: FUHEM.
• FUHEM (2018b). Currículo ecosocial. Disponible en este enlace.
• FUHEM (2019a). La ciudad. Una mirada ecosocial e interdisciplinar (2.º de ESO), Madrid: FUHEM.
• FUHEM (2019b). La Modernidad. Una mirada ecosocial e interdisciplinar (4.º de ESO). Madrid: FUHEM.
• FUHEM (2019c). El mundo actual. Una mirada ecosocial e interdisciplinar (4.º de ESO) Madrid: FUHEM.
• FUHEM (2020). Guías didácticas. Disponible en este enlace.
• González Reyes, L. (2024). Educación ecosocial. La propuesta de FUHEM. EDUforics. Disponible en este enlace.

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