Aprendiendo a aprender se aprende a enseñar
Introducción
En las últimas décadas se ha producido en todo el mundo, y en particular en los países en vías de desarrollo, un aumento sin precedentes en el acceso a la educación. Este hecho no ha venido acompañado de un aumento correspondiente en el aprendizaje. Las grandes brechas de aprendizaje que aún persisten limitan el éxito del avance de las tasas de graduación en el mundo e imposibilitan que la igualdad de oportunidades sea una realidad. En países como Uganda, India, Pakistán o Nigeria, un 30 % de los alumnos que finalizan educación primaria no puede leer o comprender una historia en inglés. La pedagogía basada en el aprendizaje memorístico de hechos se cita a menudo como un factor de limitada efectividad escolar. Sin embargo, la evidencia del éxito de introducir nuevas pedagogías a los profesores es escasa. El informe del Panel Asesor de Evidencia Educativa Global sobre “Las mejores compras en educación” (2020) enumera la formación docente en servicio como un área donde se gastan muchos recursos, “pero la evidencia sobre cómo hacerlo efectivamente es baja”, y continúa diciendo: “Sin embargo, hay poca evidencia que muestre que la formación general en servicio típica y aislada es rentable. De hecho, mucha de la evidencia rigurosa disponible sugiere que no mejora los resultados de aprendizaje de los estudiantes”.
En el artículo del premio nobel de economía Abhijit Banerjee (MIT), y sus coautores Vesall Nourani (U. Chicago) y Nava Ashraf (LSE) (2023), “Aprendiendo a aprender se aprende a enseñar”, se evalúa un experimento aleatorio en Uganda de una intervención en la que se formó a los docentes en un enfoque de “aprender a aprender”. El currículo, llamado “Preparación para la acción social”, invitaba a los profesores a aprender a aprender como científicos: enfatizando el uso de un lenguaje preciso, planteando preguntas inteligentes, formulando hipótesis específicas, y utilizando evidencia y datos recopilados de la vida cotidiana siempre que fuera posible. La pedagogía tradicional de arriba abajo, donde el profesor enseña un currículo fijo, es una de las causas de la brecha de aprendizaje. Cuando la pedagogía se centra en lagunas específicas a nivel individual de los niños, estos avanzan rápidamente.
El artículo del premio nobel Banerjee, y sus coautores Nourani y Ashraf (2023), cita a Paulo Freire, en el que se inspira la formación a los docentes, señalando que “la narración (con el maestro como narrador) lleva a los estudiantes a memorizar mecánicamente el relato contado. Peor aún, los convierte en «contenedores», en «receptáculos» para ser «llenados» por los maestros. Cuanto más completamente ella llena los receptáculos, mejor maestra es. Cuanto más dócilmente los receptáculos se dejan llenar, mejores estudiantes son. La educación se convierte así en un acto de depositar, en el cual los estudiantes son los depositarios y el maestro es el depositante”. En contraste, la formación “Preparación para la acción social” adopta la premisa de que el conocimiento debe ser descubierto por el alumno, y que uno de los roles primordiales del maestro es ayudar al estudiante a descubrir estrategias para aprender. Los tutores guían a los estudiantes a través de los libros de texto, plantean preguntas, clarifican asuntos complejos, fomentan la reflexión sobre la experiencia de la vida real, y supervisan experimentos y acción social. No dan lecciones magistrales o dictados, pero tampoco son simplemente facilitadores de la discusión grupal.
La intervención de formación docente en servicio tuvo un año de duración y combinó tres períodos de estudio intenso durante las vacaciones escolares, con visitas mensuales en servicio de tutores. “Preparación para la acción social” permite un cambio generalizado en la formación y capacidades de los docentes, de modo que el maestro se convierte menos en la fuente de la respuesta para ayudar a los estudiantes a aprender a encontrar las respuestas por sí mismos en diversas aplicaciones y contextos. La formación se lleva a cabo a través de demostraciones y ejemplos, donde el instructor guía a los docentes a través de múltiples instancias del método, aplicado a contextos específicos.
Cursos del Programa de formación de los docentes evaluado mediante un experimento aleatorio controlado
Trimestre | Libro | Unidad | Capacidades desarrolladas |
1 | Elementos primarios de descripción | Propiedades | Reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje y cómo se utiliza para describir la realidad. |
1 | Materia | El calentamiento y enfriamiento de la materia | Observar y describir la transformación de las sustancias materiales. |
1 | Discursos para la acción social | Conceptos básicos | — |
2 | Amanecer de la civilización | Transición a la agricultura | Comprensión lectora. Entender la experiencia humana en el contexto de la evolución de la civilización. |
2 | Cultivando mentes jóvenes | Describir el mundo | Enseñar a niños pequeños (de 4-5 años) a describir el mundo con niveles crecientes de claridad. |
2 | Discursos para la acción social | Educación | — |
3 | Promoviendo un ambiente saludable | Cuestiones ambientales | Capacidad para crear conciencia e identificar soluciones a problemas ambientales comunitarios. |
3 | Producción de alimentos en pequeñas granjas | Cultivo de cultivos | Participación efectiva en el desarrollo, selección y uso de la tecnología. |
3 | Discursos para la acción social | Ciencia |
Banerjee, Nourani y Ashraf (2023) https://drive.google.com/file/d/16gRlV29EcHgVHRA-ihzbeJ3LtbaxiKbA/view
Banerjee, Nourani y Ashraf (2023) seleccionaron aleatoriamente a 18 de 35 escuelas de primaria de Uganda, en donde de 2 a 3 docentes participaron en 2018 y 2019 en el Programa de formación “Preparación para la acción social”. Los autores encuentran evidencia de que este cambio en la pedagogía sí tuvo efectos significativos en el aprendizaje. Como se puede ver en el gráfico, el rendimiento de los estudiantes en las escuelas de tratamiento aumentó en 0,5 desviaciones estándar (más de lo que se aprende en un curso escolar) en los exámenes nacionales que determinan si un estudiante puede o no pasar a la escuela secundaria; la tasa de aprobación en las escuelas tratadas aumentó en 24 puntos porcentuales en relación con un promedio de la escuela de control del 51 %. Este resultado refleja mejoras en toda la distribución del rendimiento estudiantil, y para niños y niñas por igual. Hubo grandes mejoras en el rendimiento en todos los campos que se presentaron en la capacitación: inglés, estudios sociales y ciencias. El único área donde no hubo evidencia clara de mejora fue matemáticas, que se dejó explícitamente fuera de la formación de maestros debido a restricciones de tiempo. Estos efectos tan positivos ubican al programa en el percentil cinco superior de todas las intervenciones educativas rigurosamente evaluadas en términos de años de escolaridad ajustados por aprendizaje por inversión. Al contrario de otras medidas educativas cuyos efectos se desvanecen con el tiempo, los efectos de esta “Preparación para la acción social” persisten cuatro años después de que se formó a la primera cohorte de profesores, incluyendo un impacto notable en los resultados de aprendizaje de los estudiantes cuando estos ya se encuentran en secundaria. Los estudiantes del tratamiento demostraron una mayor aptitud para el pensamiento científico según lo medido por las evaluaciones de los jueces de las ferias de ciencia basadas en la escuela.
Ismael Sanz Labrador es profesor de Economía Aplicada (Universidad Rey Juan Carlos). Visiting Senior Fellow del Department of Social Policy (London School of Economics).
