Educación y orientación vocacional: el reto de ampliar horizontes en contextos desiguales
Los datos del reciente informe de la OCDE sobre preparación vocacional de adolescentes plantean un gran desafío, que los autores analizan para el caso de Chile y España. Con sus diferencias, ambos países reflejan brechas socioculturales persistentes y desconexiones con el mundo del trabajo. Y ambos enfrentan un desafío común: favorecer una educación que habilite decisiones, autonomía y sentido.
En tiempos de incertidumbre global, preguntarse qué quieren ser los jóvenes cuando salgan del colegio ya no es solo una curiosidad. Es una pregunta estructural, que dice mucho del tipo de sociedad que estamos construyendo. El reciente informe de la OCDE sobre preparación vocacional de adolescentes (The state of global teenage career preparation 2025) confirma una verdad incómoda: mientras miles de jóvenes en el mundo sueñan con un futuro profesional, no todos reciben las herramientas necesarias para imaginarlo, planificarlo o alcanzarlo.
Chile y España ofrecen, en este escenario, dos realidades distintas, pero atravesadas por un mismo dilema: ¿cuánto hace la escuela por ayudar a los jóvenes a construir un proyecto de vida propio y significativo? En ambos países, una alta proporción de adolescentes de 15 años aspira a trabajos profesionales que requieren educación terciaria. En Chile, más del 58% declara este tipo de aspiraciones, superando incluso el promedio de la OCDE. En España, el porcentaje también es elevado. Esta coincidencia revela una juventud que posee altas expectativas y que portan ambiciones vocacionales que se fijan en el futuro. Pero cuando se observa cuántos de esos jóvenes esperan realmente completar los estudios necesarios, emerge una paradoja estructural que el informe denomina “desalineación vocacional”: querer más de lo que se planifica o se cree posible. Chile está entre los países donde esta brecha es más pronunciada.
¿Cuánto hace la escuela por ayudar a los jóvenes a construir un proyecto de vida propio y significativo?
Esta desalineación no es casual: se explica, en gran medida, por el peso del capital cultural. En Chile, a pesar de los avances de equidad y calidad educativa, el origen socioeconómico sigue siendo más determinante que el rendimiento académico a la hora de proyectar el futuro. Un estudiante de alto desempeño, pero de origen vulnerable, tiene menos expectativas educativas que uno de bajo rendimiento perteneciente a sectores acomodados (OCDE, 2025). El capital cultural —ese conjunto de saberes, códigos, redes y expectativas que se transmiten en la familia y se refuerzan o neutralizan en la escuela— sigue operando como una barrera silenciosa. España también presenta brechas asociadas al origen social, pero en menor medida. Es por ello que la posibilidad de convertir el talento en trayectoria sigue siendo, en ambos casos, profundamente desigual.
Además, el informe advierte que tanto en Chile como en España las expectativas vocacionales de los estudiantes suelen ser marcadamente tradicionales: la mayoría aspira a un número acotado de ocupaciones profesionales convencionales —como medicina, derecho o docencia—, dejando fuera un abanico creciente de roles técnicos y emergentes vinculados a la transformación digital, los servicios sociales o la economía verde. Esta concentración de aspiraciones, combinada con una limitada comprensión de los requisitos reales que hoy demanda el mundo laboral, da cuenta de una desconexión estructural entre el sistema educativo y las nuevas dinámicas del trabajo. Los jóvenes no solo enfrentan incertidumbre sobre su futuro, sino que además lo imaginan a partir de modelos heredados o desactualizados, sin acceso a información pertinente y contextualizada.
La orientación vocacional escolar podría ser un recurso significativo para interrumpir esa reproducción y desajustes. Pero en Chile, esta dimensión es débil, tardía y descontextualizada. En la mayoría de los establecimientos, se destina apenas una hora a la semana, muchas veces absorbida por otras temáticas que, como el ámbito socioemocional, son igual de relevantes, y claramente se requieren abordar para promover una formación integral de las nuevas generaciones. Junto a ello, menos del 35% de los estudiantes ha participado en actividades como ferias laborales, visitas a lugares de trabajo o pasantías. En España, si bien también enfrenta desafíos, el contacto temprano con el mundo laboral es más habitual y está mejor institucionalizado al parecer que el caso chileno. Estas experiencias, según la propia OCDE, están asociadas a mejores transiciones entre la escuela y la vida adulta.
Existe una desconexión estructural entre el sistema educativo y las nuevas dinámicas del trabajo, que la orientación vocacional escolar podría reconducir
Otra diferencia importante se observa en la percepción de utilidad de la escuela. En Chile, el 47% de los estudiantes declara sentirse poco preparado para la vida después del colegio. Uno de cada tres no cree que lo aprendido le sirva para el mundo del trabajo. En España, estas cifras son menores, aunque también significativas. Esta situación es de suma gravedad y relevancia ya que lo que está en juego no es solo la empleabilidad, sino algo que claramente es más profundo: la capacidad de pensar, imaginar y construir un proyecto de vida en las nuevas generaciones.
Aquí es donde resulta crucial recuperar el enfoque del desarrollo humano, donde un componente esencial de la educación puede entenderse como el habilitar a las personas a diseñar y encauzar las vidas por una vía que consideren valiosa. Eso requiere mucho más que dotar de información: requiere el establecimiento de vínculos, escucha, tiempo y condiciones para tomar decisiones con sentido. Pensar el proyecto de vida no es simplemente elegir una carrera, sino preguntarse qué tipo de vida se quiere vivir y cómo hacerla posible en relación con los demás (Castillo & Contreras, 2014). Desde esta perspectiva, la orientación vocacional no es un lujo, sino una herramienta de justicia social y, por supuesto, educativa.
La orientación vocacional es una herramienta educativa y de justicia social
No abordar adecuadamente la orientación vocacional en la educación formal no solo tiene consecuencias para el bienestar individual y la justicia educativa: también compromete la eficiencia del uso de los recursos públicos. Tanto en Chile como en España, una parte importante del financiamiento de la educación superior es asumido por el Estado, ya sea mediante gratuidad, becas o créditos. Cuando un estudiante ingresa a una carrera sin contar con un proceso de orientación sólido y luego la abandona, no solo se interrumpe su desarrollo personal y la frustración que eso conlleva, sino que también se produce una pérdida para el sistema. La deserción en la educación terciaria, muchas veces consecuencia de decisiones mal informadas o poco acompañadas, implica costos públicos significativos que podrían haberse evitado con una orientación vocacional más oportuna, continua y contextualizada.
Por eso, lo que muestran los datos del informe de la OCDE es un desafío compartido: ¿cómo construimos sistemas educativos que no reproduzcan las desigualdades de origen, sino que las enfrenten? ¿Cómo diseñamos escuelas que no solo enseñen contenidos, sino que habiliten futuros?
España, con una institucionalidad más desarrollada, podría ofrecer pistas valiosas. Chile, con una juventud ambiciosa y conectada, muestra una motivación inicial que merece ser acompañada. Ninguno de los dos países está exento de tensiones. Ambos enfrentan brechas persistentes, segmentaciones sociales, trayectorias escolares frágiles y desconexiones con el mundo del trabajo. Pero el desafío es común: favorecer una educación que habilite decisiones, autonomía y sentido.
Porque mientras el futuro de nuestros jóvenes siga dependiendo del barrio donde nacieron o del nivel educativo de sus padres, seguiremos fallando como sociedad. La orientación vocacional puede ser una de las claves para salir de esa disyuntiva. Pero para ello, debe dejar de ser periférica y asumirse como una tarea central de la educación.
Mientras el futuro de nuestros jóvenes siga dependiendo del barrio donde nacieron, seguiremos fallando como sociedad
En Chile, el Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE), implementado desde 2014, busca restituir el derecho a la educación superior de estudiantes de sectores vulnerables con buen rendimiento académico. Para ello, ofrece una intervención integral que comienza en la educación media con actividades de preparación académica, desarrollo de habilidades para el siglo XXI y orientación vocacional, ayudando a los y las estudiantes a explorar sus intereses, ampliar sus expectativas y definir trayectorias postsecundarias informadas. En la educación superior, el programa entrega acompañamiento académico y psicoeducativo durante los primeros años, facilitando la adaptación y permanencia. A lo largo de su primera década, el PACE ha beneficiado a más de 470000 estudiantes, con más de 31000 ingresando a la universidad. Sus resultados son contundentes: una tasa de acceso inmediato del 81,1%, retención de primer año del 81,6% y persistencia del 91,3%, cifras que superan ampliamente los promedios nacionales y evidencian su impacto positivo en la equidad y continuidad educativa (Ministerio de educación, 2024).
Otras experiencias internacionales también muestran caminos posibles. El Programa de Avance del Profesorado (TAP) en Estados Unidos, analizado por Cohodes et al. (2023), combina incentivos económicos con desarrollo profesional docente. A diferencia de otros esquemas, incluye observación y retroalimentación pedagógica. Los resultados son prometedores: los estudiantes de octavo grado en escuelas TAP tienen entre 3 y 4 puntos porcentuales más de probabilidad de graduarse a tiempo, y el programa mejora el clima escolar, la satisfacción de familias y la permanencia docente.
También en Estados Unidos, la Iniciativa de Transferencia de Talento (Protik et al., 2015) ofreció 20000 dólares a docentes de alto desempeño para enseñar en escuelas de bajo rendimiento. Los impactos fueron relevantes: mejoras de hasta 0,22 desviaciones estándar en matemáticas y 0,25 en lectura en dos años, además de una mayor retención de los docentes en estas escuelas.
Por otra parte, intervenciones informativas simples y de bajo costo, como las documentadas por McNally (2016), también pueden ser eficaces. En Madagascar, informar sobre retornos laborales mejoró la asistencia escolar. En República Dominicana, redujo el abandono entre estudiantes menos vulnerables. En Estados Unidos, cuando se combina información con apoyo práctico para postular a becas, se observan aumentos significativos en las tasas de matrícula en educación superior.
Estas experiencias reafirman una convicción: para que la orientación vocacional cumpla su promesa transformadora, debe cumplir tres condiciones:
- Reforzar la dimensión relacional de la orientación, asegurando que cada estudiante cuente con adultos significativos que lo acompañen en su proceso de exploración vocacional, tanto dentro como fuera del aula. Los datos de PISA muestran que este acompañamiento tiene efectos reales sobre el rendimiento, el bienestar y la autoestima.
- Articular la orientación con el currículo escolar, de modo que no sea un añadido opcional sino una parte integral del proceso formativo. Esto implica trabajar habilidades de autoconocimiento, toma de decisiones, exploración del entorno y sentido del proyecto de vida desde etapas tempranas y de manera transversal.
- Abrir la escuela al mundo del trabajo y a la diversidad de trayectorias, conectando a los estudiantes con experiencias reales, referentes cercanos y alternativas más allá de los modelos tradicionales. En contextos vulnerables, visibilizar caminos posibles es también una forma de justicia educativa.
En definitiva, orientar no es simplemente ayudar a elegir una carrera. Es construir condiciones para que todos los jóvenes —y no solo los que cuentan con mayor capital cultural— puedan imaginar, desear y construir una vida que valga la pena ser vivida.
Jorge Castillo Peña es sociólogo de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Máster en Ciencias de la Educación en la Universidad Paris 8. Es, también, investigador en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), e integrante del área Política Educativa del Instituto Interuniversitario de Investigación Educativa (IESED-Chile). Como experto en Educación y Desarrollo Humano ha participado en diversos estudios para organismos internacionales como PNUD, UNESCO y FLACSO. Es miembro del Consejo del Observatorio de la Escuela en Iberoamérica, de la Fundación SM.
Ismael Sanz Labrador es doctor en Economía Aplicada en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), y profesor del Departamento de Economía Aplicada I de la Universidad Rey Juan Carlos. Es, también, investigador de FUNCAS, Visiting Senior Fellow de la London School of Economics (LSE) y miembro del Women in Social and Public Policy Research Hub (WISPPRH) de la LSE. Es miembro del Consejo del Observatorio de la Escuela en Iberoamérica, de la Fundación SM.
Referencias
- Castillo, J., y Contreras, D. (2014). El papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para el desarrollo humano (Serie Temas de Desarrollo Humano Sustentable, N° 14). PNUD – UNICEF. Disponible en este enlace.
- Cohodes, S., Eren, Ö., Ozturk, O. (2023). The long run effects of a comprehensive teacher performance pay program on student outcomes (NBER Working Paper No. 31056). National Bureau of Economic Research. https://doi.org/10.3386/w31056
- McNally, S. (2016). How important is career information and advice? IZA World of Labor. https://doi.org/10.15185/izawol.317
- Ministerio de Educación (2024). Programa de Acceso a la Educación Superior, PACE: Panorama a diez años de su implementación. Gobierno de Chile. Disponible en este enlace.
- OCDE (2025). The state of global teenage career preparation. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/d5f8e3f2-en
- Protik, A., Glazerman, S., Bruch, J., & Teh, B.-R. (2015). Staffing a low-performing school: Behavioral responses to selective teacher transfer incentives. Education Finance and Policy, 10(4), 573–610. Disponible en este enlace.
