El impacto de los alumnos disruptivos en el aprendizaje de sus compañeros
La disrupción en el aula, entendida como las conductas que interrumpen el proceso de aprendizaje, es un desafío recurrente en sistemas educativos de todo el mundo. Sin embargo, la evidencia rigurosa sobre el impacto real de estos comportamientos en los resultados académicos de los alumnos y en su desarrollo es todavía limitada. El estudio Disruption in the Classroom: Experimental Evidence from Ecuador (Inter-American Development Bank, IDB Publications 2025) aporta luz sobre este fenómeno mediante un experimento aleatorio que no existía hasta ahora y de largo plazo
Según datos de la OCDE, los profesores en países desarrollados dedican, en promedio, el 13 % de su tiempo de clase (unos ocho minutos por hora lectiva) a mantener el orden en el aula. Durante ese tiempo no se produce aprendizaje efectivo, produciendo una pérdida acumulada de adquisición de competencias de los estudiantes.
Pero ¿cómo se puede medir el verdadero coste de los episodios de disrupción en clase? El modelo de Lazear (2001) ya planteaba que los estudiantes disruptivos generan importantes “efectos derrame” negativos sobre el aprendizaje de sus compañeros. Pues bien, Carneiro et al. (2025) llevan a cabo un experimento aleatorio único en Ecuador que permite medir con precisión el impacto de los problemas de conducta en las aulas.
El diseño experimental es uno de los puntos más sólidos de esta investigación. Cada cohorte de estudiantes de 202 escuelas de una región costera de Ecuador fue asignada aleatoriamente a aulas al iniciar Educación Infantil y, posteriormente, reasignada de forma aleatoria cada año desde 1.º hasta 6.º de Primaria. Es decir, durante siete años, cada alumno convivió con diferentes grupos de compañeros, algunos de los cuales podían presentar problemas de conducta persistentes. La asignación aleatoria se cumplió en el 98,9 % de los casos, garantizando que los resultados no están sesgados por estrategias de agrupación por parte de las escuelas.
Al final de cada curso, los estudiantes fueron evaluados en matemáticas y lengua. Además, entre 1.º y 4.º de Primaria, se recogieron datos sobre “función ejecutiva” (habilidades como la memoria de trabajo, el autocontrol y la flexibilidad cognitiva). En 6.º, también se midieron aspectos no cognitivos: depresión, autoestima, “grit” (determinación) y mentalidad de crecimiento.
¿Cómo se identificaron a los alumnos disruptivos?
La identificación de los niños con problemas de conducta se basó directamente en la información aportada por los propios profesores. Cada año, el docente debía señalar a los cinco alumnos con conductas más problemáticas y a los cinco con mayores dificultades de aprendizaje. Se consideró que un niño tenía problemas persistentes de conducta si había sido señalado como tal durante los tres años previos; se utilizó un criterio análogo para los alumnos con bajo rendimiento persistente. Esta definición es exigente, pero asegura que los efectos estimados reflejan realmente el impacto de compañeros consistentemente problemáticos.
Principales resultados: el efecto negativo es claro y cuantificable
Los resultados son contundentes. Hay entre un 2 y 3 % de estudiantes disruptivos, estudiantes con problemas de conducta persistente, que reducen significativamente el aprendizaje en matemáticas y lengua de sus compañeros. Y este efecto negativo crece conforme aumenta el número de alumnos disruptivos en el aula y el número de años de exposición.
La Tabla 4 presenta los resultados centrales del artículo, mostrando cómo la presencia de alumnos con problemas persistentes de conducta en el aula afecta al rendimiento académico de sus compañeros, medido a través de un índice combinado de matemáticas y lengua. La tabla está dividida en tres paneles que abordan diferentes dimensiones del impacto.
El Panel A analiza los efectos de haber sido asignado aleatoriamente a una clase con al menos un estudiante disruptivo, no solo en el año actual (lag 0), sino también en los años anteriores (lag 1, lag 2, lag 3). Se observa que el efecto negativo en el aprendizaje no es solo en el curso inicial, sino que persiste hasta dos años después de la exposición a un alumno con mala conducta, aunque se va atenuando con el tiempo. Por ejemplo, el efecto contemporáneo promedio es de -0,019 desviaciones estándar, y el de un año después sigue siendo significativo (-0,015). Esto confirma que el impacto de la disrupción no es fugaz, sino que puede afectar el aprendizaje a medio plazo.
El Panel C explora el “efecto dosis”, es decir, cómo varía el impacto en función del número de alumnos disruptivos presentes en el aula. Tener un solo compañero disruptivo reduce el rendimiento de sus compañeros en -0,011 desviaciones estándar. Con dos alumnos disruptivos, el efecto negativo aumenta a -0,034, y con tres o más llega a -0,052. Esto muestra que los efectos son crecientes y, por tanto, la concentración de alumnos con problemas de conducta en una misma aula agrava el impacto negativo sobre el grupo.
Todas las regresiones controlan por el rendimiento previo del estudiante, edad, género, y efectos fijos de centro educativo y curso. Los errores estándar están contabilizados por aula y estudiante cuando se agrupan los cursos, y solo por aula en los análisis específicos de cada grado. Además, la tabla presenta resultados comunes para 3.º a 6.º de Primaria y para cada curso individualmente, mostrando que el impacto es especialmente fuerte en los primeros años analizados.
En conjunto, la Tabla 4 muestra los siguientes datos en el principio del formulario:
- Un solo niño con mala conducta reduce el rendimiento medio de sus compañeros en 0,011 desviaciones estándar, el equivalente a lo que se aprende en una semana de clase.
- Dos niños bajan el rendimiento en 0,034 desviaciones estándar, equivalente a algo más de tres semanas de clase.
- Tres o más alumnos disruptivos en una clase provocan una caída de 0,052 desviaciones estándar en el aprendizaje de lengua y matemáticas en los compañeros, el equivalente a lo que se aprende en más de un mes.
En el final del formulario, se recoge que el efecto negativo de tener tres o más alumnos con problemas de conducta es casi la mitad del efecto positivo de tener un maestro de alto valor añadido en Infantil, según la literatura previa. Además, el impacto es más fuerte en los primeros cursos de Primaria: la caída en rendimiento es casi tres veces mayor en 3.º y 4.º de Primaria que en 5.º y 6.º. Los estudiantes más jóvenes son especialmente sensibles a la influencia de compañeros disruptivos.
Uno de los puntos fuertes del experimento es que permite seguir a los alumnos durante varios años y medir los efectos acumulados. Los autores encuentran que los impactos negativos persisten, al menos, durante dos cursos después de la exposición a un compañero con problemas de conducta. Es decir, no se trata solo de un daño inmediato, sino que puede condicionar el aprendizaje futuro. Además, analizan si los efectos son aditivos (suma simple de los daños de cada año) o si existen “efectos dinámicos” (por ejemplo, que haber sufrido compañeros disruptivos en años previos haga más vulnerable a nuevos daños). Los resultados indican que los efectos son esencialmente aditivos: el daño de un curso no depende de la historia previa de exposición.
Un resultado importante es que el bajo rendimiento académico per se no genera efectos negativos sobre el aprendizaje de los demás. Los alumnos con dificultades para aprender no influyen negativamente sobre sus compañeros a pesar del tiempo que el profesor dedica a ayudarlos, siempre y cuando no sean disruptivos. Por tanto, el origen del “efecto negativo” no es el menos rendimiento académico, sino la mala conducta que perturba el clima de aprendizaje.
El Panel B de la Tabla 4 compara el impacto de compartir aula con un estudiante disruptivo frente al impacto de compartirla con un estudiante de bajo rendimiento académico (sin problemas de conducta). Los resultados muestran que solo los alumnos con problemas de comportamiento afectan negativamente a sus compañeros (-0,019), mientras que la presencia de alumnos con bajo rendimiento no genera efectos estadísticamente significativos (-0,001). Esto es importante para las políticas escolares, ya que sugiere que el origen de los problemas de convivencia y sus consecuencias están más ligados a la conducta que al rendimiento académico.
Efectos sobre competencias no cognitivas y función ejecutiva
El estudio concluye que no hay un impacto medible sobre la función ejecutiva. Sin embargo, cuando hay tres o más niños con mala conducta en el aula, se observa un descenso importante en las habilidades no cognitivas del grupo (depresión, autoestima, “grit”, mentalidad de crecimiento): la medida compuesta cae en 0,133 desviaciones estándar en 6.º de Primaria.
El análisis de los patrones de entrada y salida de alumnos revela un fenómeno preocupante: los estudiantes con problemas de conducta son más propensos a cambiar de escuela, y los que llegan de otras escuelas también presentan con más frecuencia comportamientos problemáticos. Además, estos recién llegados siguen siendo señalados por los docentes como conflictivos incluso tres años después de su llegada. Esto sugiere que existe una “rueda” en la que los niños más disruptivos van rotando de escuela en escuela, sin que el problema desaparezca. Carneiro et al. (2025) concluyen que esta rotación puede responder a incentivos de padres, docentes o directivos que prefieren que estos niños se marchen, aunque para el conjunto del sistema la solución no es óptima.
Implicaciones para la política educativa
Los resultados del artículo de Carneiro et al. (2025) ponen de manifiesto las diversas implicaciones clave de su estudio en la política educativa y la gestión de los centros escolares. En primer lugar, la mala conducta en el aula genera costes reales y persistentes para el aprendizaje del grupo. Además, la evidencia subraya la importancia de intervenir de manera temprana, ya que los impactos negativos de la disrupción son mucho más pronunciados en los primeros cursos de Primaria. Es necesario fortalecer los protocolos de atención y apoyo a los estudiantes con problemas de conducta, evitando soluciones como la “expulsión silenciosa” hacia otros centros, y apostando, en cambio, por apoyos eficaces dentro del aula que permitan abordar la raíz del problema. El estudio distingue entre los diferentes retos a los que se enfrentan los centros educativos: la atención a alumnos con bajo rendimiento académico requiere estrategias diferenciadas respecto a las que deben aplicarse para gestionar la conducta disruptiva, dado que ambos problemas responden a lógicas y soluciones distintas.
En definitiva, Carneiro et al. (2025) certifican que la convivencia escolar y el clima de aula son fundamentales para el aprendizaje. Abordar los problemas de conducta de manera efectiva es una prioridad no solo para mejorar los resultados académicos, sino también para fomentar un desarrollo integral y equitativo del alumnado. Las soluciones fáciles, como llevar el problema de un colegio a otro, no resuelven el reto de fondo: garantizar un entorno en el que todos los niños puedan aprender y desarrollarse plenamente.
Autores y equipo de investigación
El artículo ha sido realizado por investigadores muy reputados. El primer autor, Pedro Carneiro, es catedrático de Economía en la University College London (UCL) y uno de los economistas más influyentes en el campo de la economía de la educación y el análisis de políticas públicas. Carneiro se doctoró en la Universidad de Chicago en 2003, y su investigación ha abordado desde la educación infantil hasta la formación de capital humano, tanto en países desarrollados como en contextos emergentes, constatando cómo las políticas educativas pueden mejorar la equidad y la eficiencia de los sistemas escolares.
Por su parte, Yyannú Cruz-Aguayo es economista principal en la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo y referente en el análisis de la calidad docente, la equidad educativa y la medición de competencias. Francesca Salvati es investigadora en la University of Essex y asociada al Institute for Fiscal Studies (IFS). Su trabajo aborda cuestiones de economía aplicada, desarrollo y educación, con experiencia en evaluación de impacto de políticas públicas. Norbert Schady es economista principal en el Banco Mundial (World Bank) y ha desarrollado una carrera investigadora en temas de desarrollo infantil, salud y educación, principalmente en países de ingresos bajos y medios.
El estudio responde a la siguiente pregunta: ¿Qué efecto tiene la presencia de alumnos con problemas de comportamiento persistentes sobre el aprendizaje y otros resultados de sus compañeros? Utilizando un diseño experimental causal en 202 centros educativos públicos de Ecuador, el artículo cuantifica el impacto de la disrupción en el aula sobre el rendimiento en matemáticas y lenguaje, las habilidades no cognitivas y otros indicadores, aportando pruebas valiosas para diseñar políticas más efectivas.
