Las largas raíces de la invisibilidad femenina
La incorporación de la mujer a la universidad y a las profesiones cualificadas fue un proceso lento que comenzó en el siglo XIX y se consolidó a lo largo del siglo XX. Tanto en España como en América Latina, las primeras mujeres universitarias tuvieron que enfrentarse a obstáculos legales, sociales y culturales. La situación ha cambiado radicalmente y la presencia de la mujer es mayor que la del hombre en los estudios universitarios, pero persisten algunas brechas que es necesario cerrar no solo por una cuestión de justicia, sino por una búsqueda de excelencia. La celebración del Día internacional de la mujer (8-M) es un buen recordatorio para poner manos a la obra.
La educación femenina en España
La enseñanza femenina en el siglo XIX no buscaba formar intelectuales o científicas, sino alfabetizar a la mujer y reforzar con una base generalista sus competencias para la gestión del hogar y de la familia, sin alterar el rol social asignado. El conocimiento de lectura, escritura y las cuatro reglas matemáticas era casi todo lo que se consideraba necesario para asumir con eficacia los quehaceres domésticos, identificados en los documentos oficiales como “sus labores”.
La primera ley española que hizo obligatoria la escolaridad de las niñas fue la conocida Ley Moyano, una de las reformas educativas más longevas de la historia, que estuvo en vigor desde 1857 hasta 1970. Esta ley de instrucción pública diferenciaba las enseñanzas femeninas, como puede apreciarse en el artículo 5.º: «En las enseñanzas elemental y superior de las niñas se omitirán los estudios de que tratan el párrafo sexo del art.º 2.º [Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio] y los párrafos primero y tercero del art.º 4.º [Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura y Nociones generales de Física y de Historia Natural], reemplazándose con: Primero, Labores propias del sexo; Segundo, Elementos de Dibujo aplicado a las mimas labores, y Tercero, Ligeras nociones de Higiene doméstica».
Las clases se implantaban en clases segregadas por sexo. Ya en 1836, en tiempos de la regencia de María Cristina, el Plan general de Instrucción Pública del Duque de Rivas (1836) establecía en su art.º 115: “Se establecerán escuelas públicas (femeninas), en que se enseñe a las niñas a leer y a escribir, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo.” Cuatro décadas más tarde, la Institución Libre de Enseñanza defendería en su programa la coeducación “como uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a desaparecer hasta que aquella se eduque, en cuanto se refiere a lo común humano, no solo como, sino con el hombre.»
La enseñanza en las edades tempranas fue una de las profesiones más accesibles para las mujeres, por la idea de que poseían un “don natural” para educar a los niños. En 1838 se estableció la primera Escuela Normal para la formación de maestras (dos décadas después de la de maestros), que las preparaba para la docencia en la enseñanza primaria. Estos establecimientos planteaban una ruptura con el sistema tradicional de preparación para el magisterio, por lo que tuvieron muchos detractores. En la última década del XIX las Escuelas Normales pasan a depender del Estado, y se reforman los estudios con un programa unificado para maestras y maestros, que duraba tres años. En 1914 se establecería un título único de magisterio con cuatro cursos de duración.
En paralelo, profesiones científicas relacionadas con la salud, como la medicina y la farmacia comenzaron a atraer a un número creciente de mujeres. Estas áreas combinaban formación científica con un componente de servicio social (de cuidados), que ayudó a legitimar la presencia femenina en ellas dentro de las mentalidades de la época.
El tortuoso acceso de la mujer a los estudios superiores
Durante la mayor parte del siglo XIX las universidades españolas estuvieron reservadas exclusivamente a los hombres, salvo algunos casos excepcionales que accedieron gracias a algún permiso especial o que directamente se hicieron pasar por hombres para sortear la prohibición. Fue este el caso de Concepción Arenal, quien en la década de 1840 asistía como oyente a clases de Derecho en la Universidad Central de Madrid (actual universidad Complutense) disfrazada de hombre, hasta que se descubrió su verdadera identidad y el rector, tras exigirle superar un examen, la autorizó a asistir a las clases, en una zona separada de los alumnos varones. Cursó estudios entre 1842 y 1845, pero nunca se le permitió matricularse oficialmente ni se le otorgó el título de abogada.
La primera mujer que accedió formalmente a la universidad en España fue María Elena Masseras, quien consiguió un permiso especial del Rey Amadeo I de Saboya para realizar estudios de segunda enseñanza y en 1872 fue autorizada a matricularse en Medicina en la Universidad de Barcelona. Terminó sus estudios en 1878, pero las trabas administrativas retrasaron su licencia profesional. En 1882 superaron el examen de grado para obtener la Licenciatura en Medicina M.ª Dolores Aleu Riera, Martina Castells Ballespi y la citada M.ª Elena Masseras Ribera, todas en la Universidad de Barcelona.
El número de licenciadas era anecdótico. Baste decir que tan solo se licenciaron cinco mujeres en la Universidad Central, de Madrid, a lo largo de todo el siglo XIX. Una de ellas fue Matilde Padrós y Rubio, que ingresó en 1888 como alumna libre en la Facultad de Filosofía y Letras y se doctoró en 1893.
En 1910 el gobierno español aprobó una orden que permitía oficialmente a las mujeres matricularse en la universidad en igualdad de condiciones que los hombres, un hito fundamental para su presencia en el ámbito profesional.
El proceso fue similar en muchos países latinoamericanos: Eloísa Díaz se licenció en medicina en la Universidad de Chile en 1887, convirtiéndose en la primera médica de América Latina. Dos años después, en Argentina, Cecilia Grierson obtuvo su título de médica en 1889, y más tarde fundó la primera escuela de enfermería de Argentina. En Brasil, Rita Lobato se licenció en Medicina en 1887 por la Universidad de Bahía. Y ya en la primera mitad del siglo XX se produjo la incorporación progresiva de las mujeres a todas las disciplinas a medida que se expandían los sistemas universitarios.
La situación actual
La situación ha cambiado radicalmente, y la mujer tiene una presencia mayor que el hombre en los estudios superiores. Según datos del INE de 2023, el porcentaje de mujeres graduadas en educación superior es del 55,0%, frente al 45,0% de hombres, y ese patrón se reproduce en todos los países de la Unión Europea, excepto en Grecia (49,7% de mujeres graduadas y 50,3% en hombres).
Y, sin embargo, persisten las brechas. La ventaja numérica de las mujeres en los estudios universitarios y en la plantilla docente de muchas etapas de la carrera académica no se traduce en igualdad real cuando llegamos a los puestos de responsabilidad (cátedras, direcciones de departamento, rectorados, comités de evaluación, etc.).
Cuando las mujeres -que hoy son la mayoría en las aulas universitarias y representan una parte importante del profesorado- no alcanzan la misma presencia en puestos decisorios, se produce una asimetría que genera una pérdida de talento en la toma de decisiones, que afecta a la calidad científica y a la relevancia social de la investigación; un déficit de modelos de referencia, porque la falta de catedráticas y directivas reduce la visibilidad de trayectorias posibles y alimenta la sensación de “techo de cristal”, y a una reproducción de desigualdades remunerativas y de carrera, con menor remuneración por responsabilidades y menor acceso a proyectos con financiación.
Por tanto, cerrar la brecha la brecha de género no responde solo a una cuestión de justicia, sino a la búsqueda de excelencia. Cuando la composición del liderazgo universitario refleja la diversidad del alumnado y del equipo docente, la institución gana en innovación, en reputación internacional y en impacto social. El coste de la inacción es, además de ético, la pérdida de talento, de oportunidades y de calidad.
Referencias
- Manuel de Puelles Benítez (1982). «Historia de la Educación en España», tomo II: de las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868 (Legislación y Documentos). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
- Instituto Nacional de Estadística. Mujeres graduadas en educación superior. Disponible en este enlace.
