Lo que la investigación sabe sobre los buenos profesores y no siempre llega a las aulas
La OCDE publicó en 2025 un análisis sobre la calidad docente, con datos de más de ciento cincuenta escuelas de cuarenta países. Su conclusión más relevante: los sistemas educativos forman a sus docentes en las prácticas más sencillas, no en las más valiosas.
En un momento en que los resultados del Informe PISA llevan dos décadas estancados en muchos países, la OCDE publicó, en 2025, Unlocking High-Quality Teaching (Desvelando las claves de la enseñanza de calidad), un informe ambicioso sobre la calidad de la enseñanza en el mundo real. No es un ejercicio teórico: surge de la iniciativa Schools+, una colaboración de más de cincuenta instituciones educativas de cuarenta países —incluyendo ministerios de Educación, redes escolares, fundaciones y organizaciones de desarrollo educativo—, y más de ciento cincuenta escuelas reales, cuyos docentes trabajaron durante meses contrastando qué funciona en sus propias aulas.
La paradoja que el informe desvela
El hallazgo más relevante del informe se puede resumir en que las prácticas docentes más difíciles de implementar son también las de mayor potencial de impacto en el aprendizaje, y son precisamente las que menos atención reciben en la formación del profesorado.
La OCDE recoge las valoraciones de 132 profesores y directores —con una media de 19 años de experiencia— de 85 escuelas participantes en el proyecto Schools+, un subgrupo del total de más de ciento cincuenta escuelas que contribuyeron al informe. Se les pidió que puntuasen del 1 al 7 la dificultad de implementar cada una de las 20 prácticas identificadas para un docente experto, con independencia del contexto. Los resultados muestran una brecha nítida entre lo fácil y lo difícil.
Tabla 1. Nivel de dificultad percibido por docentes expertos
Menor dificultad | Dificultad media | Mayor dificultad |
Elaborar explicaciones | Preguntas y respuestas | Múltiples enfoques y representaciones |
Relación | Contexto significativo | Metacognición |
Clima de aula positivo | Claridad, precisión | Nivel de desafío adecuado |
Colaboración | Diagnóstico | Enseñanza activa de habilidades SEL |
Debate colectivo | Retroalimentación | Conexiones conceptuales |
Objetivos | Naturaleza | Adaptación al pensamiento del alumno |
Relación |
| Experiencias de primera mano |
Fuente: Unlocking High-Quality Teaching, OCDE (2025).
Las prácticas de menor dificultad —establecer objetivos de aprendizaje, construir relaciones positivas con los estudiantes o promover el debate en clase— son útiles y accesibles para muchos docentes con experiencia. Sin embargo, las de mayor dificultad —enseñar metacognición, ajustar el nivel de desafío a cada alumno, adaptar la enseñanza en tiempo real al pensamiento de los estudiantes— son las que concentran la mayor distancia entre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigación considera enseñanza de alta calidad.
Qué revelan las grabaciones de clase: el estudio de Vídeo Global
El informe conecta sus resultados con el Global Teaching InSights: a video study of teaching, de la OCDE (2020), el mayor estudio de observación de aulas jamás realizado, que grabó y analizó clases de Matemáticas en ocho países y economías, entre ellos la Comunidad de Madrid.
En una escala de 1 (baja calidad) a 4 (alta calidad), los docentes observados gestionaron bien el aula —puntuaciones medias entre 3,49 y 3,81—, pero el apoyo socioemocional fue moderado —entre 2,62 y 3,26— y la calidad de la instrucción pudo haber sido mejor —entre 1,74 y 2,24—. Algunos resultados concretos:
- En materia de implicación cognitiva, los materiales de clase y las interacciones en el aula no requerían a los alumnos implicarse con frecuencia en actividades cognitivamente exigentes. En cuatro de cada cinco países participantes —salvo Alemania (56 %)—, los alumnos no emplearon tecnología en ninguna de las clases observadas.
- En evaluación formativa, solo entre el 2 % y el 18 % de los docentes (según el país) proporcionó retroalimentación detallada sobre por qué el razonamiento del alumno era correcto o incorrecto. La mayoría se limitó a confirmar si la respuesta era acertada.
- En interacción en el aula, salvo en Shanghai (China) y en Kioto, Shizuoka y Tokio (Japón), las explicaciones largas y detallas de los alumnos se produjeron en menos del 25 % de las clases.
- En apoyo socioemocional, nueve de cada diez aulas observadas no fueron generalmente motivadoras. Los docentes tendían a ignorar los errores de los alumnos o a tratarlos de forma superficial, reduciendo así las oportunidades de los estudiantes para desarrollar la perseverancia.
Los resultados son muy interesantes. Hay que tener en cuenta que el estudio se centró en clases de Matemáticas de 2.º de ESO, lo que puede acentuar algunos de estos patrones.
En suma, el estudio muestra que las dimensiones con mayor margen de mejora son precisamente las que los docentes encuentran más difíciles de implementar: la implicación cognitiva, la calidad del contenido disciplinar y la evaluación formativa.
La solidez de la evidencia científica varía mucho entre prácticas
Un segundo hallazgo notable tiene que ver con el respaldo científico de cada práctica. La Tabla 7.2 del informe recoge las valoraciones de 26 expertos académicos independientes ––a partir de una revisión de más de quinientos estudios–– sobre el impacto causal de cada práctica en los resultados académicos.
Dimensión | Evidencia baja | Evidencia media | Evidencia alta |
Interacción | — | Colaboración entre alumnos Debate colectivo Preguntas | — |
Implicación cognitiva | Nivel de desafío adecuado Múltiples representaciones Experiencias Contexto significativo | Metacognición | — |
Evaluación formativa | — | Diagnóstico del aprendizaje Adaptación | Retroalimentación Objetivos |
Contenido disciplinar | Explicaciones | Claridad | — |
Apoyo socioemocional | Relación alumno-alumno Enseñanza socioemocional activa | Clima de aula positivo Relación docente-alumno | — |
Fuente: Unlocking High-Quality Teaching, OCDE (2025).
Las prácticas con evidencia causal más robusta son las preguntas y respuestas en el aula; y dentro de la evaluación formativa, la retroalimentación y los objetivos de aprendizaje. No son prácticas nuevas ni avanzadas tecnológicamente: son prácticas consolidadas, pero exigen rigor y sistematicidad.
Por el contrario, todas las prácticas de implicación cognitiva tienen evidencia baja, salvo la metacognición, que alcanza evidencia media. En la dimensión de contenido disciplinar, tampoco hay ninguna práctica con evidencia alta. En cuanto al apoyo socioemocional, ninguna práctica alcanza evidencia alta: la relación docente-alumno y el clima de aula tienen evidencia media, mientras que la relación alumno-alumno y la enseñanza SEL activa tienen evidencia baja.
La brecha entre saber y hacer: el problema de la intermediación
El informe documenta también un problema que afecta especialmente a España. Según los datos de TALIS 2018, el 76 % de los docentes señala haber asistido a conferencias educativas donde investigadores presentan evidencia o debaten cuestiones educativas, frente a menos de la mitad que lo hacía en TALIS 2009. El interés por la investigación ha crecido.
Sin embargo, ese interés no se traduce automáticamente en cambio de práctica. Un estudio con 1670 docentes en Inglaterra encontró que la mayoría tenía una actitud positiva hacia la investigación académica, pero su impacto real en la toma de decisiones era reducido. En España, el 68 % de los docentes declaró que frecuentemente o siempre usa la investigación para orientar su práctica, pero cuando se analizó el uso real, el conocimiento experiencial y el de los compañeros resultó claramente preferido.
La causa no es la falta de voluntad: es la ausencia de estructuras de intermediación. Solo el 49 % de las organizaciones de intermediación del conocimiento en educación, encuestadas en 34 países, disponía ya de herramientas de autoevaluación para que los docentes valorasen la implementación de estrategias en su propia aula; otro 21 % tenía previsto desarrollarlas. Es decir, en más de la mitad de los países, los docentes no tienen apoyo sistemático para trasladar la investigación a su práctica diaria.
La lectura combinada de los datos del informe apunta a tres necesidades urgentes:
- Reorganizar la formación docente. Metacognición, adaptación al pensamiento del alumno y ajuste del nivel de desafío no se aprenden en un taller de fin de semana. Requieren práctica reflexiva sostenida, observación entre pares y tiempo de colaboración profesional. Los programas de formación deben reorientarse hacia estas competencias, no solo añadirlas como módulos opcionales.
- El liderazgo escolar es condición necesaria, no factor de apoyo. El informe clasifica las prácticas más exigentes como “difíciles y dependientes del contexto”: su implementación requiere tanto docentes maestros como directores que creen el entorno que las hace posibles. Sin líderes que protejan el tiempo de reflexión docente y promuevan culturas de aprendizaje profesional, las prácticas más valiosas no pueden arraigar.
- Construir puentes entre investigación y aula. El modelo de la Education Endowment Foundation (EEF) en Inglaterra ––que ha llegado a más del 40 % de las escuelas del país y es citada por el 70 % de los directores al tomar decisiones de gasto–– muestra que esto es posible. España carece de una organización equivalente con ese alcance y financiación.
Conclusiones
Unlocking High-Quality Teaching desvela una paradoja incómoda para los sistemas educativos: tienden a formar a sus docentes para lo que es más fácil de enseñar, evaluar y verificar, no para lo que más impacta en el aprendizaje. Las prácticas que los propios docentes expertos reconocen como más difíciles —metacognición, adaptación al pensamiento del alumno, nivel de desafío adecuado— son las más infravaloradas en la formación inicial y continua.
En un momento en que los resultados PISA llevan dos décadas estancados en muchos países, la pregunta que este informe ayuda a responder no es si se necesita más tecnología o más innovación. Es si los sistemas educativos están dispuestos a invertir en la práctica docente más difícil y eficaz: enseñar a los alumnos a pensar sobre cómo aprenden.
