Clima Escolar, acoso y tecnología

Uno de los grandes retos de la agenda educativa post pandemia ha sido minimizar, en la medida de lo posible, su impacto negativo sobre la salud, el bienestar y el equilibrio emocional del alumnado (Coll, 2021). En este contexto, garantizar que los alumnos puedan aprender, desarrollarse e interactuar en un clima socioeducativo óptimo, se ha convertido en centro de interés de la comunidad educativa. De facto, la educación emocional nunca ha estado tan en boga y presente en los foros educativos. Si bien, este interés no ha tenido la traducción práctica necesaria si analizamos su presencia en los proyectos educativos de los centros.

Una de las dificultades que entraña la aplicación de programas de educación emocional es la evaluación. Como en toda intervención psicoeducativa, debe existir un seguimiento y una valoración de los resultados de la intervención. Para la evaluación de los programas de educación emocional, los instrumentos más habituales son cuestionarios de diversa índole, entrevistas, escalas de actitudes, autoinformes o la observación. Estos instrumentos, a pesar de disponer de la necesaria validación académica, tienen hándicaps operativos, ya que suponen una inversión en tiempo, medios y formación.

Por otra parte, la lacra del acoso escolar, a la que el sistema educativo y la sociedad en general deben hacer frente. Según datos expuestos en el IV Informe sobre acoso escolar y ciberbullying, ‘La Opinión de los Estudiantes’, impulsado por Fundación ANAR y Fundación Mutua Madrileña, uno de cada cuatro alumnos (24,4%) percibió en el curso 21/22 que existía acoso escolar en su clase, una cifra superior al curso predecesor, cuando lo detectaba el 15,2% de los estudiantes. o de vulnerabilidad entre el alumnado.

¿Cómo puede ayudar la tecnología a la educación emocional o la detección de situaciones de acoso escolar?

Ante las consideraciones señaladas, parece sensato pensar en fórmulas que faciliten la normalización de la educación emocional. Ya que, más allá de la complejidad de los programas, la realidad nos sitúa ante escenarios de urgencia, como el que representa el acoso escolar.

Los alumnos interactúan con el mundo digital de forma natural, tanto en su vida extraescolar como en los contextos de aula, a través del acceso a programas y contenidos, con sus ordenadores o dispositivos móviles. ¿Y si en esta cotidianeidad nos interesamos por el estado anímico de los niños y niñas? ¿Y si fomentamos el que puedan expresar sus sentimientos o «levantar la mano» ante situaciones de fragilidad «sin tener que levantarse»? Si la tecnología y su aplicación educativa está presente en el día a día de nuestros estudiantes, parece oportuno apoyarse en ella para favorecer canales de expresión emocional.

Son innumerables los casos en los que, tanto en contextos familiares como escolares, se produce el habitual mutismo ante la situación de acoso, e igual de habitual es el silencio o la inhibición del grupo (Hernández y Saravia, 2016). Sin embargo, los espacios virtuales promueven e incentivan la acción comunicativa, especialmente en los perfiles más introvertidos y en situaciones de discriminación, desinhibiendo la expresión de ideas o sentimientos (Álvarez Tabares y Rodríguez Guerra, 2012).

Con el fin de contribuir a la materialización de estos canales y partiendo de la idea de escuela como lugar protegido y que protege, el ecosistema educativo de SM Educamos ha integrado, recientemente, una funcionalidad en su entorno dirigida a ello. Los alumnos, en su interacción con el sistema, son preguntados periódicamente por su estado anímico y se les expone una escala de emociones basada en las reconocibles «caritas», con la intención de facilitar la expresión del ánimo o estado emocional. Además, ante los registros más negativos, se propone que el alumno, si lo desea, pueda contar más a los interesados del centro (tutor, orientador, dirección…). Esta información es acumulada en forma de trazabilidad y expuesta a los interesados con gráficos y tablas que proporcionan herramientas para el necesario seguimiento. Con esto, se pretende abordar dos cuestiones de vital importancia. La primera, detectar posibles situaciones de malestar y acoso en alumnos de forma individual. La segunda, medir el clima emocional de una clase, una etapa o todo un centro educativo.

Si bien, las medidas autoinformadas han sido criticadas como instrumento de medición en inteligencia emocional, por los sesgos propios de la deseabilidad social o por centrar más la medición en percepción afectiva que en respuestas complejas a situaciones o tareas que pongan de manifiesto dimensiones emocionales y su consecuente evaluación como habilidad cognitiva (Fernández Berrocal y Extremera Pacheco, 2009), creo que la propia naturaleza del momento que vivimos en educación justifica la normalización de mecanismos que ofrezcan a la comunidad educativa información de utilidad con la necesaria agilidad, sin que esto entre en conflicto con el rigor científico o académico que debe imperar en el diseño y validación de los instrumentos de inteligencia emocional y en los programas de educación emocional.

Educación emocional: presencia teórica, ausencia práctica

Un estudio realizado por el Instituto de Inteligencia Emocional y Neurociencia Aplicada (IDIENA, 2021) pone de manifiesto la falta de programas de educación emocional de aplicación sistemática. De los 557 docentes encuestados de 109 centros educativos de toda España, únicamente, un 6% declaran impartir educación emocional, si bien, de forma parcial y no continuada. En contraste con este dato, si atendemos a la motivación o interés del profesorado por la educación emocional, el grueso de los encuestados (73%), considera que la adquisición de competencias emocionales es vital, especialmente, después de la pandemia. En el mismo estudio se pone de manifiesto el impacto positivo que, desde los perfiles directivos, se le atribuye a la implementación de programas de educación emocional para la mejora de las relaciones entre alumnos o reducción del acoso escolar, al mismo tiempo que exponen inconvenientes prácticos en su aplicación. En definitiva, se constata la sensibilidad hacia la educación emocional pero no se observa transferencia de tal predisposición a la realidad educativa.

Para concluir, cabe señalar que el impulso pretendido desde la legislación en el ámbito de la educación emocional no ha tenido el impacto esperable en la praxis. En el caso de España, tanto en la presente Ley (LOMLOE), como en su predecesora (LOMCE), se hace presente la importancia de la educación emocional, pero sin líneas de actuación claras y con alta dependencia de la iniciativa de los centros y de las Comunidades Autónomas. Actualmente, solo Canarias ofrece educación emocional como materia curricular. Y más allá de la bondad de la iniciativa canaria, no creo que deba ser considerado caso de éxito, sino que debería abrir el debate sobre la supuesta transversalidad que se pretende imprimir a ciertas áreas curriculares. La educación emocional es un ejemplo claro. No debe tratarse como una materia al uso, sino que debe tener presencia en el día a día de nuestros educandos, independientemente de la disciplina a trabajar en una agenda escolar.