Si la desigualdad importa, ¿tiene sentido hablar de mérito?

Para la perspectiva meritocrática, la igualdad formal de acceso a las oportunidades educativas sería suficiente por sí sola. Las personas que más se esfuerzan y que mejor manejan los recursos a su disposición obtendrían mejores resultados y, en consecuencia, mayores rendimientos, justificados por su talento, esfuerzo y mérito. El rendimiento del estudiante sería una cuestión de capacidad de naturaleza puramente individual. La afirmación de que los procesos educativos dependen exclusivamente del esfuerzo individual de los estudiantes ignora, sin embargo, las consecuencias de la distribución desigual de los bienes sociales y las condiciones objetivas que operan en cada contexto social.

Una serie de investigaciones en el área de Sociología de la Educación apunta hacia una dirección opuesta: existe un proceso de “delimitación del horizonte de elección” que está condicionado por la posición de los individuos en términos de clase, etnia y género, así como también por la experiencia y el entorno social donde están insertos estos individuos (Nogueira, 2004). Las diferentes experiencias de vida impactan en la distribución de los bienes sociales y en el acceso a distintas oportunidades. En consecuencia, lo que resulta de esto son diferentes destinos escolares y diferentes desempeños (Soares, Alaves, 2013).

En varios trabajos organizados en la colección “Escritos da Educação” (2007), Bourdieu presenta conceptos fundamentales para entender este proceso, como el de capital cultural. Para el autor, existe una especie de patrimonio social que está constituido por el conjunto de conocimientos, información, códigos lingüísticos y comportamientos que tienen a disposición los individuos, en diferentes contextos sociales, y que son responsables por la diferencia de rendimiento en los procesos educativos.

Según Bourdieu, para tener una trayectoria escolar regular la escuela requiere, consciente o inconscientemente, que todos los individuos tengan una relación natural y familiar con la cultura y la lengua. Así, termina privilegiando la relación con el saber, más que el propio saber (Muzzeti, 2000). Esta relación de familiaridad con la cultura y la lengua, a su vez, es apropiada por los individuos en el entorno familiar. Esta “absorción” se produce de manera difusa e imperceptible y es proporcionada, sobre todo, por las familias de clase alta (“clases cultas”), que tienen mecanismos objetivos y materiales para ello. Como esa familiaridad se produce casi de forma osmótica, a partir del contexto familiar, no se percibe como tal y termina reforzando, en los individuos de clase más alta, sobre todo, la noción de que este conocimiento y familiaridad es el resultado de un “don”, una “aptitud” y una “vocación” innata y natural (Bourdieu, 2007).

Lo que sucede, en la práctica, es que los procesos educativos son atravesados por condiciones objetivas que influyen en las experiencias individuales. Hay factores ajenos a la voluntad y al esfuerzo de las personas que influyen en los procesos escolares y sobre los cuales no tienen control.

Esto no significa que el esfuerzo individual no produzca resultados. Al realizar un examen como el ENEM (1), un estudiante que ha dedicado tiempo y esfuerzo al estudio, por ejemplo, tiene más probabilidades de aprobar que un estudiante que no ha dedicado tanto tiempo a estudiar las materias exigidas. En estos términos, el esfuerzo de cada uno producirá un resultado específico. Los aspectos ocultos implícitos en esta diferenciación, sin embargo, son aquellos que no pueden justificarse por el mero esfuerzo y la voluntad personal. Si ese alumno que estudió menos lo hizo porque necesita conciliar los estudios con el trabajo para ayudar a mantener la casa o incluso para mantenerse a sí mismo de forma independiente, por ejemplo, entonces hay una condición objetiva que lo pone detrás de otro candidato que tal vez no tenga ninguna otra demanda y pueda dedicarse exclusivamente al estudio. Por tanto, el hecho de que ambos estén en el mismo nivel educativo y compitan por una vacante que les permita avanzar en el sistema no garantiza que ambos tengan un mismo punto de partida.

El mismo razonamiento se aplica al considerar cómo el nivel socioeconómico de las familias influye en las perspectivas educativas. Para las familias de clase media y alta, la pregunta no es si sus hijos irán a la universidad, sino qué institución elegirán y qué recursos podrán invertir en su formación. Estas personas a menudo tienen acceso a información sobre procesos de selección, orientación vocacional e incluso preparación para los exámenes. Por el contrario, para las familias de clase baja, la educación superior a menudo ni siquiera forma parte del horizonte de posibilidades. Además, estas familias enfrentan con mayor frecuencia la necesidad de que sus hijos empiecen a trabajar temprano para contribuir al ingreso familiar, lo que compromete significativamente su continuidad en los estudios. La presión para priorizar el trabajo sobre la educación crea barreras casi insuperables para muchos jóvenes de estas familias.

Es en este sentido que la literatura muestra el peso que tienen las condiciones objetivas y externas a los individuos en los procesos de escolarización, que impactan directamente en los resultados obtenidos. Por tanto, no es simplemente una cuestión de esfuerzo individual. Factores como la escolarización de los padres, el acceso a los bienes culturales, las estrategias familiares en su relación con la escolarización de sus hijos, así como la dinámica y los procesos de socialización familiares y escolares contribuyen a configurar diferentes destinos escolares para las personas. El origen social, por ejemplo, afecta directamente el nivel de escolaridad formal.

En este sentido, afirmar que los procesos educativos dependen exclusivamente de cuánto esfuerzo invierten los individuos en ellos, no solo ignora una larga tradición de estudios que apuntan a la influencia de varios aspectos en este proceso, sino que también imputa toda la culpa de la desigualdad a los individuos, ignorando aspectos estructurantes de la desigualdad. La noción de que las instituciones educativas garantizan la igualdad de oportunidades es contradictoria con la evidencia de que estas no eliminan la correlación entre desigualdad social, rendimiento escolar e inserción social de los individuos (Ribeiro, 2013). La experiencia escolar es permeada por circunstancias que van más allá del control de los estudiantes.

A modo de conclusión

Como se explicó en un artículo anterior, hablar de educación en un contexto de gran desigualdad, como el brasileño, sin considerar estas desigualdades es como tratar de construir una casa sobre cimientos ya comprometidos por grietas. Las desigualdades sociales y económicas, tan arraigadas en nuestra sociedad, no solo debilitan las bases sobre las que debería apoyarse la educación, sino que también crean trayectorias desiguales para los estudiantes desde el comienzo. Ignorar estas fallas estructurales es perpetuar un sistema educativo que, en lugar de nivelar las oportunidades, termina reproduciendo y exacerbando las disparidades existentes. Si realmente queremos construir una educación sólida, inclusiva y transformadora, debemos reconocer y abordar esas grietas. Solo reparando las bases comprometidas, asegurando que todos los estudiantes comiencen de manera justa y equitativa, podremos garantizar que la educación cumpla su papel como herramienta de ascenso social y desarrollo humano.

Tayná Mendes es socióloga e investigadora. Licenciada en Ciencias Sociales (IFCS/UFRJ) y maestranda en Sociología en el PPGSA/UFRJ. Investigadora del Núcleo Interdisciplinario de Estudios sobre Desigualdad (NIED/IFCS) y asociada al Centro de Estudios sobre Riqueza y Estratificación Social (CERES/IESP). Trabaja en torno a los temas de las desigualdades en los resultados y las oportunidades educativas, las desigualdades de género, origen social y dinámicas familiares, las trayectorias sociales y los métodos de investigación. Ha participado en el proyecto Aula GO de la Fundación SM.

Notas 

1. El Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM) es una prueba no obligatoria que evalúa el desempeño de los estudiantes de enseñanza media en Brasil. La nota obtenida en el ENEM es usada como criterio de selección para el ingreso en diversas universidades públicas y privadas.

Referencias

• Bourdieu, Pierre (2007). Escritos da Educação. 9. ed. Petrópolis: Editora Vozes.
• Muzzeti, Luci Regina (2000). “Escritos da Educação (Resenha)”. Revista Educação & Sociedade. v..21, n.73, pp. 257-261.
• Nogueira, Cláudio; Resende, Tânia; Viana, Maria José B. (2015). “Escolha do estabelecimento de ensino, mobilização familiar e desempenho escolar”. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n 62, pp. 749-772.
• Soares, José Francisco; Alaves, Maria Teresa (2013). “Efeitos de escolas e municípios na qualidade do ensino fundamental”. Caderno de Pesquisa, v. 43, n 149, pp. 492-517.