Autonomía curricular del profesorado en un currículo competencial
Las razones de la necesaria autonomía curricular
La autonomía curricular siempre ha sido un requisito de un modelo abierto de currículo en el que la calidad de la enseñanza depende en gran medida de que los colegios e institutos hagan suyas las intenciones educativas propuestas por la Administración (Stenhouse, 1984). Un centro sin un proyecto propio, contextualizado en su realidad específica y compartido por el conjunto del equipo docente y conjunto de la comunidad educativa, tendrá más dificultades para atribuir sentido a su tarea.
No obstante, el modelo competencial hace aún más necesaria la autonomía curricular por una serie de razones. La primera de ellas es su carácter esencialmente contextual. La importancia del diseño de las situaciones de aprendizaje en las que se quiere que el alumnado lleve a cabo las actuaciones recogidas en las competencias específicas deja en manos del profesorado una de las decisiones más importantes para hacer realidad la funcionalidad de los aprendizajes.
En esta misma línea, son los equipos docentes los que habrían de completar los saberes básicos imprescindibles con aquellos que se consideren deseables para contribuir al desarrollo de las competencias. Los centros educativos deberían garantizar a todo el alumnado la posibilidad de realizar cuantos más aprendizajes deseables mejor, ofreciéndoles, eso sí, la posibilidad de diversificarlos atendiendo a la diversidad de necesidades, intereses, objetivos, capacidades y talentos de los alumnos.
La autonomía curricular es, por tanto, un requisito para afrontar el reto de la personalización del aprendizaje (Coll, 2018a). Es bien sabido que la atención a la diversidad del alumnado es el factor clave para promover la igualdad de oportunidades (OCDE, 2012). Sin embargo, ahora somos conscientes de que es necesario dar respuesta no solo a las necesidades derivadas de las características personales, sociales y culturales del alum- nado, sino también, y de forma muy relevante, a sus intereses, objetivos y opciones de participar en el proceso de aprendizaje.
La nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2018b) permite a niños y jóvenes aprender cada vez más en otros contextos distintos a la escuela, y, a menudo, estas experiencias resultan más satisfactorias al atribuirles los aprendices más sentido y valor personal. Se trata de situaciones que responden a sus intereses, cuya vinculación con problemas que se conciben como tales es mayor, en las que el aprendiz es más activo y puede tomar parte en las decisiones. Todo ello permite dar sentido a la actividad que se está realizando.
Por el contrario, se aprecia un progresivo desdibujamiento del sentido en los contextos escolares. Como han puesto de manifiesto diferentes autores y estudios (véase, por ejemplo: Brenneman, 2016; Kumpulainen, 2014), estamos asistiendo desde hace algunos años a un fenómeno de falta de implicación creciente del alumnado en el transcurso de la escolaridad, especialmente intenso a partir del final de la Educación Primaria, como consecuencia, en gran medida, del desfase existente entre la visión del aprendizaje que preside y orienta los currículos escolares y lo que significa aprender en el mundo actual.
No nos estamos refiriendo solo al alumnado que obtiene malos resultados escolares o al que abandona, sino también al alumnado que, alcanzando los aprendizajes escolares deseados, a menudo no es capaz de relacionarlos con sus intereses y preocupaciones, con lo que le atrae, hace o aprende cuando está fuera de la escuela o el instituto; es decir, nos estamos refiriendo también un alumnado que, de acuerdo con los indicadores habituales de rendimiento, tiene éxito en su escolaridad, pero, sin embargo, otorga un escaso sentido y valor personal a estos aprendizajes.
La autonomía curricular que, desde esta perspectiva de personalización, permite enriquecer los aprendizajes imprescindibles con los deseables es, por tanto, un elemento esencial del enfoque competencial y promueve una escuela inclusiva en la que el conjunto del alumnado pueda alcanzar el perfil de salida establecido.
El principio básico de que el docente es un profesional reflexivo, que no se limita a ejecutar lo que otros deciden, cobra mayor importancia en un enfoque competencial.
Junto con estas razones de selección de saberes y diseño contextualizado de las situaciones de aprendizaje, y en coherencia con ellas, hay un segundo argumento a favor de la indudable necesidad de la autonomía curricular, en relación en este caso con las decisiones de ordenación de las enseñanzas. El aprendizaje por competencias requiere, a su vez, una forma de enseñar, en la que la interdisciplinariedad y las metodologías de indagación resultan especialmente adecuadas. La organización actual de la enseñanza en torno a una estructura caracterizada por un grupo, una hora, un aula y un docente resulta poco adecuada para situaciones de aprendizaje en las que puedan converger distintas áreas o materias y más de un docente, y requerir tiempos y agrupamientos variados dependiendo de las tareas necesarias para la adquisición de las competencias específicas.
La homogeneidad de la caja horaria con la que hasta ahora se han venido organizando la mayoría de los centros escolares no favorece el aprendizaje competencial. Aun siendo conscientes de la dificultad que implica organizar un centro y su profesorado con tiempos y espacios pensados desde las necesidades del currículo, hay que recordar que ya son numerosos los colegios e institutos que han superado las evidentes limitaciones de una estructura rígida y a menudo desajustada.
Los decretos que regulan la ordenación y el currículo elaborados por las Administraciones educativas autonómicas han apostado por promover esta autonomía curricular en muy distinto grado. Varias comunidades proponen la organización en ámbitos. Asimismo, en algunos casos, si bien los menos, se establece que una parte del horario tendrá que responder a proyectos de naturaleza interdisciplinar.
El impulso que se da desde estas normas es por supuesto muy importante, pero hay que recordar que en aquellas comunidades en las que estas medidas de ordenación no se establecen con carácter normativo, nada debería impedir, sin embargo, a los centros tomar por sí mismos la iniciativa en el ejercicio de su autonomía curricular. El papel de la inspección en este ámbito será sin duda un factor decisivo en la consolidación de proyectos educativos de centro en los que la ordenación de las distintas etapas contribuya a hacer realidad el enfoque competencial.
Queremos finalizar esta argumentación sobre la irrenunciable necesidad de la autonomía de los centros recordando que el principio básico de que el docente es un profesional reflexivo, que no se limita por tanto a ejecutar lo que otros deciden, sino que planifica, ajusta y reajusta el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con la peculiar dinámica de cualquier interacción educativa, cobra mayor importancia en un enfoque competencial.
El avance que se busca con la propuesta curricular impulsada por la LOMLOE dependerá del grado en el que los supuestos que subyacen a este enfoque lleguen al trabajo en el aula. El proceso de puesta en marcha del nuevo currículo, que llevará años, refuerza este papel de reflexión del profesorado, una reflexión que además deberá ser colectiva, para asegurar la coherencia y continuidad de las decisiones curriculares en el proyecto de centro. Ojalá se den las condiciones para aprovechar la oportunidad que esta apuesta curricular puede suponer para el avance en la profesionalidad de los equipos docentes.
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Texto extraído de: E. Martín y C. Coll (2023). Estructura y componentes de los currículos de la LOMLOE. En C. Coll, E. Martín y Á. Marchesi (Coord.). Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos. Madrid: SM (pp. 23-45). Disponible en este enlace.
Referencias bibliográficas
- Barron, B. (2006). “Interest and self-sustained learning as catalysts of development: a learning ecologies perspective”. Human Development 49, 193-224.
- Brenneman, R. (2016). Gallup Student Poll finds Engagement in School Dropping by Grade Level. Education Week. Disponible en este enlace.
- Coll, C. (2018a). “La personalización del aprendizaje escolar, una exigencia de la nueva ecología del aprendizaje”. En C. Coll (coordinador), Personalización del aprendizaje. Dossier Graó 3 (5-11). Graó, Barcelona.
- Coll, C. (2018b). “Procesos de aprendizaje generadores de sentido y estrategias de personalización”. En C. Coll (coordinador), Personalización del aprendizaje. Dossier Graó 3 (14-18). Graó, Barcelona.
- Kumpulainen, K. (2014). “Pedagogies of Connected Learning: Adapting Education into the Twenty-First Century”. En D. Hung, K.; Lim, Y. T.; amd Sh-Sh. Lee, Adaptivity as a Transformative Disposition for Learning in the 21st Century (31-41). Springer, Singapore.
- OCDE (2012). Equity and Quality in Education. Suporting Disadvantaged Students and Schools. OECD Publishing.
- Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Morata, Madrid.
