Cómo desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje entre el profesorado

Las comunidades profesionales de aprendizaje

Aunque resulte arriesgado realizar propuestas de desarrollo profesional docente en entornos como el español y el de otros países iberoamericanos en los que las competencias profesionales docentes están pendientes de estandarizar, podemos tomar como referencia las competencias que han definido otros países de nuestro entorno, que incluyen tanto un conocimiento disciplinar como la práctica pedagógica y los valores y práctica profesional docente (CEPPE, 2013). Cualquier concreción temática de desarrollo profesional docente debe tener en cuenta cuál es la competencia docente por desarrollar y cuál es el punto de partida de los profesionales. En este sentido, podemos encontrarnos una gran variedad según la formación inicial de cada uno y las creencias que conforman su identidad docente.

¿Qué tipo de profesional necesitamos en la docencia? Moore (2004) distingue tres tipos de docentes: el “artesano competente”, el “practicante reflexivo” y el “individuo carismático”. El primero repite un método de manera eficaz; el segundo reflexiona sobre su propia práctica e introduce mejoras en ella. El tercero es el docente entusiasta que inspira gracias a su personalidad y es el que suele recordarse más, aunque no sea posible encontrar un programa formativo para desarrollarlo ya que, como hemos dicho, se basa en la personalidad y en el reconocimiento del carisma por parte de su comunidad.  En cambio, un docente artesano -o “técnico” (Trillo, 1994) – sí puede evolucionar hacia un practicante reflexivo, con un contexto o un programa de desarrollo profesional adecuado.

Estas palabras del informe Reimaginando juntos el futuro. Un nuevo contrato social para la educación (UNESCO, 2021, p. 98) reflejan el desafío actual al que se enfrenta el desarrollo de la profesión docente:

• El conocimiento basado en la práctica es vital para la configuración de una profesión en la que los docentes se ven como profesionales reflexivos. A nivel personal, el conocimiento profesional de la enseñanza tiene dimensiones intuitivas, prácticas y relacionales. El trabajo docente colaborativo integra de forma natural una dimensión de reflexión y puesta en común entre compañeros. Cada vez más, esta puesta en común puede plasmarse por escrito, asumiendo los profesores la autoría. Una profesión no solo necesita registrar su patrimonio, sus experiencias y sus prácticas; también necesita identificar nuevas fronteras para la investigación y la innovación, definir preguntas y buscar las respuestas. Cuando se reconoce a los profesores como profesionales reflexivos y productores de conocimientos, estos contribuyen a aumentar el saber necesario para transformar los entornos educativos, las políticas, la investigación y la práctica, tanto dentro como fuera de su propia profesión.

En consecuencia, el reto actual es doble: desarrollar el docente reflexivo y hacerlo en equipos profesionales que evolucionen hacia las comunidades profesionales de aprendizaje.

Por comunidad de práctica entendemos un grupo social que se forma con el propósito de cultivar un conocimiento especializado. Este conocimiento se desarrolla conforme se comparten aprendizajes basados en la reflexión conjunta de experiencias prácticas. Creemers y Kyriakides (2012) abogan por la creación y el fortalecimiento de estas comunidades dentro de las instituciones educativas como parte integral de la formación docente y el desarrollo profesional continuo. Para estos autores, la formación docente debe ser un proceso dinámico en el que los educadores se involucren en la revisión constante de su práctica pedagógica, identificando áreas de mejora y adaptando sus enfoques de enseñanza en función de las necesidades de sus estudiantes.

En línea con estas ideas, una aproximación a la mejora continua del profesorado consiste en la creación y cultivo de una comunidad profesional de aprendizaje dentro de cada claustro. Una comunidad profesional de aprendizaje es un grupo de educadores que se reúnen de manera regular para compartir experiencias, conocimientos y mejores prácticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. Estas comunidades proporcionan un espacio seguro y colaborativo donde los docentes pueden reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, discutir los desafíos que afrontan en el aula y buscar soluciones conjuntas (nota 1).

Según el citado informe de la UNESCO, “para llevar a cabo este complejo trabajo, los profesores necesitan comunidades de enseñanza colaborativas ricas, que contengan medidas suficientes de libertad y respaldo. Apoyar la autonomía, el desarrollo y la colaboración de los docentes es una importante expresión de la solidaridad pública para los futuros de la educación” (p. 94).

Las comunidades de aprendizaje tienen como limitación su propio tamaño y la variedad de sus perfiles. Por ello, en ocasiones una comunidad puede crecer en un mismo centro (por ejemplo, en torno a una temática de trabajo común como el patio escolar, el aprendizaje cooperativo o la evaluación formativa) porque tendrá suficientes practicantes y solo necesitará un apoyo externo o conexiones puntuales con otros centros o practicantes; sin embargo, es frecuente que la comunidad se vea limitada por su propio tamaño (cuando hay uno o dos especialistas en todo el centro), por sus conocimientos y/o por sus creencias compartidas asociadas a la labor docente. En estos casos, es necesario que la comunidad se genere en torno a una red más amplia y variada, incorporando perfiles de otras etapas o diferente nivel de experiencia y conocimientos (de didáctica, de investigación, etc.). Por tanto, las propuestas que vamos a desarrollar están encaminadas a apoyar y reforzar cada uno de los niveles indicados en la tabla 1, los cuales, a su vez y de manera inevitable, interactuarán entre sí:

Tabla 1. Niveles de intervención

Llegados a este punto cabe preguntarse cuáles son las maneras en las que el profesorado en España prefiere llevar a cabo su desarrollo profesional docente, es decir, cuál es nuestro punto de partida. Según recoge el Informe Talis de 2018 (OCDE, 2019), dentro de las diferentes actividades de desarrollo profesional, el profesorado español encuestado prefiere los cursos o seminarios presenciales (un 84 % para el profesorado de Primaria y un 72% para Secundaria), muy por encima de las restantes actividades que lista el informe:

1. Conferencias sobre educación de presentación de investigaciones o debates sobre temas educativos.
2. Visitas de observación a otros centros.
3. Programas de cualificación profesional.
4. Lectura de bibliografía académica.
5. Visitas de observación a empresas, organismos públicos u ONG.
6. Cursos y seminarios online.
7. Tutoría u observación entre compañeros como parte de un programa formal de centro.
8. Participación en una red de profesores creada específicamente para el desarrollo profesional del profesorado.

Ya que es en los cursos de formación donde se invierte la mayoría de los esfuerzos, cabe preguntarse, en primer lugar, por el grado de transferencia al aula real que estos alcanzan. Y, debido a que suponen el principal punto de anclaje del desarrollo profesional, sería conveniente transformarlos en comunidades de aprendizaje profesional, si queremos dar un salto de calidad tanto por el volumen de docentes implicados como por aprovechar la inercia del propio sistema, tal como desarrollaremos más adelante.  

Las propuestas de este artículo se centran en estrategias, técnicas y métodos, sin entrar en el contenido de lo que se desarrolle con cada caso. Obviamente, cualquier estrategia es inútil si se aplica a cosas con poca o nula efectividad, y, por ello, estas propuestas serán más efectivas si se aplican a cuestiones que sabemos que son clave, es decir, si están orientadas por evidencias actualizadas y revisadas. La fundamentación de los temas a trabajar por cada comunidad de aprendizaje juega un papel muy relevante. A pesar de que a menudo se buscan recetas a los problemas, rara vez en educación los problemas tienen soluciones rápidas y sencillas y por ello el saber teórico debe comprenderse en profundidad por las comunidades de práctica.

Por último, cualquier innovación de cierto calado en una organización o sistema -y esta lo es- tiene repercusiones en la dedicación horaria de los profesionales. Para que sea sostenible es necesario eliminar o hacer menos –o con menor frecuencia- aquellas tareas que aportan menos a los objetivos compartidos. Documentar los procesos escolares o académicos nunca debería ser una sobrecarga, sino estar incluido como un coste de los propios proyectos, dimensionando y ajustando su dedicación al mínimo para que sea funcional. En innovación, tan importante es hacer cosas nuevas como dejar de hacer cosas.

A continuación, proponemos tres líneas de actuación para promover las comunidades profesionales de aprendizaje en el sector educativo, con sus respectivas propuestas prácticas:

1. Del docente artesano al reflexivo.
2. Del docente individual al equipo docente colaborativo.
3. De los cursos de formación a las comunidades de aprendizaje profesional.
   

Del docente artesano al reflexivo

Son numerosos los elementos con los que, desde las organizaciones y las administraciones públicas, se puede contribuir a desarrollar equipos reflexivos. No obstante, en este primer apartado recogeremos algunas propuestas centradas en el desarrollo del profesional individual encaminadas a la activación de equipos o redes de comunidad de práctica reflexiva: la lectura profesional, la creación de un portfolio profesional y la participación en redes profesionales informales.

La lectura profesional

La lectura de bibliografía profesional o académica es una de las fuentes de aprendizaje reflexivo más flexible para los docentes. Estos pueden elegir la temática en la que profundizar sin depender de ninguna organización externa que organice una formación o conferencia, por ejemplo, ni tener que adaptarse a los horarios propuestos por terceros. En España, el profesorado de Secundaria afirma preferir esta opción formativa en segundo lugar – tras los cursos o seminarios presenciales (72%, en el promedio de los demás países de la OCDE). En cambio, esta opción es mucho menos popular entre el profesorado de Primaria, donde solo es marcada en la encuesta como favorita por el 42% (en los últimos puestos de la clasificación) (OCDE, 2018, p. 197). Así pues, ¿cómo fomentar esta estrategia de autoformación e incrementar tanto la cantidad de lectores y lecturas como el ajuste de estas a las necesidades de los profesionales? Proponemos a continuación tres estrategias:

1. Bibliotecas de docentes en los centros educativos. Actualmente, los recursos bibliográficos se externalizan en los centros de formación de profesorado, lo cual los hace poco accesibles al profesorado. Sin embargo, son cada vez más los centros educativos que se animan a crear un fondo en sus propios centros, con lecturas específicas para el profesorado. De este modo, los recursos están más cercanos y se visibiliza de manera cotidiana la opción de la lectura para el personal. Estas bibliotecas de docentes se pueden ubicar dentro de la biblioteca general del centro o en los espacios específicos para el personal, como las salas de profesores o las cafeterías. Es necesario dotarlas de presupuesto para la compra frecuente de ejemplares y para realizar una gestión básica del fondo bibliográfico.
2. Espacios de socialización de la lectura profesional. La animación a la lectura – y la lectura profesional no es una excepción- ha de generar espacios de socialización para los lectores, en los que se pueda intercambiar ideas, dudas y reflexiones. Podemos inspirarnos en los clubes de lectura literaria, en los que un grupo elige un libro y se encuentran regularmente para comentarlo entero o por capítulos. Los foros no presenciales como las comunidades en redes sociales son también un lugar de encuentro para los lectores con inquietudes parecidas. Hay aplicaciones específicas (nota 2) en las que se pueden comentar fragmentos concretos de texto, preguntar dudas a la comunidad, etc. Otros espacios de socialización de lectores pueden ser encuentros presenciales o virtuales con los autores. En ocasiones, estos espacios se pueden generar dentro del propio centro educativo y en otras tendrá más sentido -y más quorum- organizarlas en red, por ejemplo, a través de los centros de formación y recursos para el profesorado.
3. Ampliación de la oferta de lecturas. Es necesario ampliar la oferta de títulos actualizados especialmente para el profesorado de Primaria y sobre didácticas específicas de las distintas disciplinas. Más allá del manual universitario o la revista de investigación del entorno académico, el profesorado no universitario demanda un formato de libro divulgativo, que combine la fundamentación académica y propuestas prácticas para aplicar en su aula y ampliar su mirada. Es decir, la oferta lectora especializada debe atender a la zona de desarrollo próximo del profesorado.

El porfolio profesional

El porfolio profesional es una carpeta, física o digital, que recoge y muestra el proceso llevado a cabo por un docente o equipo docente en su desarrollo profesional. Puede incluir presentaciones personales, reflexiones, objetivos y evidencias de los logros. Es una herramienta común en otras profesiones como el diseño o la arquitectura, en las que el porfolio sirve como carta de presentación de la trayectoria llevada a cabo por el profesional o el equipo de profesionales.

En el campo educativo, el porfolio también puede plantearse de manera individual o en equipo para mostrar el crecimiento y los motivos y reflexiones que lo han acompañado. A pesar de correr el riesgo de asimilarlo a un trámite, mero cumplimiento o rendición de cuentas, el porfolio tiene potencial para ayudar a consolidar y crecer una comunidad de aprendizaje profesional. Proponemos aquí algunas utilidades de este porfolio docente:

1. En un equipo docente, el porfolio profesional sirve en primer lugar para recapitular el trabajo realizado, de manera pormenorizada, a modo de memoria de un proyecto o de un curso. Puede resultar muy útil mostrar el trabajo realizado en el trimestre al inicio de una reunión de evaluación, de manera que suponga una rendición de cuentas interna o colegiada, que ayudará a comprender los logros o dificultades de los estudiantes en el contexto de lo que se ha diseñado y puesto en práctica durante el tiempo lectivo. Como dice el informe de la Unesco, “la responsabilidad escolar debe evolucionar de un modelo de cumplimiento de los programas a un proceso de evaluación de los logros y de concreción de objetivos compartidos” (UNESCO, 2021, p. 116).
2. En entornos de alta rotación de personal, los porfolios profesionales realizados en equipo constituyen una manera eficaz de gestionar la documentación de un cambio. La innovación, sus motivos y reflexiones quedan documentados de manera que se facilita la transmisión al personal nuevo y, de este modo, es más probable la pervivencia de esa innovación dentro de la organización que la generó.
3. El porfolio se puede utilizar como soporte para las sesiones de compartir buenas prácticas entre diferentes etapas, departamentos o centros. Organizar una sesión de puesta en común al final de curso para que cada comunidad de aprendizaje o equipo docente pueda exponer el trabajo realizado supone un reto y, al mismo tiempo, es una de las experiencias que mejor se recuerdan en las comunidades de aprendizaje. Suponen un momento de encuentro y de intercambio de ideas muy rico y estimulante para todo un claustro, una red de docentes o una red de centros educativos.
4. Por último, el porfolio profesional puede emplearse como un elemento más en la evaluación del desempeño y en la selección de personal para los centros educativos. Recoge la historia de lo que el profesor ha aprendido y desarrollado en su trabajo y esto facilita un conocimiento más detallado de su perfil profesional. Naturalmente, deberá ir acompañado de otras técnicas como, por ejemplo, una entrevista en profundidad o referencias de otros profesionales.

Del docente individual al equipo docente colaborativo

La participación en redes profesionales informales

Además de los equipos naturales en cada centro educativo, la participación en redes de docentes se ha mostrado como una forma efectiva de desarrollo profesional (Trust, et al., 2016), que funciona como una red de apoyo en la que compartir y contrastar conocimiento. Sin embargo, según el informe Talis de 2018, en el promedio OCDE, solo el 40 % de los docentes de Secundaria afirma haber participado en una red de profesores creada específicamente para el desarrollo profesional del profesorado (OCDE, 2019). En España estos porcentajes oscilan entre el 20 y el 28% según la comunidad autónoma (nota 3), lo cual no es una cifra desdeñable dada la falta de alicientes para hacerlo, más allá de acumular puntos para sexenios u oposiciones en los casos en los que se otorga algún tipo de reconocimiento.

¿Cómo podemos aumentar la participación del profesorado en una red de profesores creada específicamente para el desarrollo profesional del profesorado? He aquí algunas ideas para propiciar esta participación:

1. Generación de la red a partir de un curso de formación en el que participan docentes de distintos centros. Al finalizar un curso, la entidad organizadora puede promover entre los docentes interesados en continuar profundizando en la temática abordada su participación en una red informal, gestionando los recursos y espacios físicos o virtuales necesarios para ello.
2. Las redes profesionales informales también se pueden surgir como iniciativas organizadas a partir de encuentros de observación entre centros o de congresos específicos de innovación.
3. Desde las universidades, muy especialmente desde las facultades de Educación, se pueden articular redes en las que participen docentes tanto universitarios como maestros o maestros en formación. Estas se pueden agrupar en torno a temáticas específicas que se llevan a la práctica y se investigan de manera conjunta (nota 4).
4. Los docentes que participan en redes específicas para su desarrollo profesional deberían contar siempre con el reconocimiento de este tiempo de formación, así como de los permisos y descarga lectiva necesarias para poder participar en ellas dentro de su horario y/o calendario laboral.

La organización de los tiempos no lectivos en los centros

La generación y el mantenimiento de comunidades de aprendizaje en los centros educativos requiere un tiempo de calidad, tanto para reunirse como para el trabajo personal, integrado en la jornada laboral y en el calendario de cada centro. En este punto, el papel de gestión de los equipos directivos cobra especial relevancia, ya que son los responsables de la organización interna y de la gestión de las prioridades del centro. Como dice el referido Informe de la Unesco (p. 116): “La dirección de la escuela debe fomentar la colegialidad profesional, la autonomía y la ayuda mutua por encima del mando y el control. Las escuelas que promueven la colaboración entre los estudiantes también deben promoverla entre sus profesores”. Para ello, proponemos:

1. Un análisis compartido de las necesidades del centro educativo y una identificación y distinción clara de aquellas que dependen directamente de la acción del profesorado, para acotar las temáticas a abordar por las comunidades de aprendizaje del centro.
2. Una gestión de los recursos humanos que asigne cada perfil profesional según las necesidades educativas del alumnado, potenciando el trabajo en equipo mediante la codocencia, la formación en gestión de equipos y reuniones y la selección y formación cuidadosa de los puestos intermedios como coordinadores o jefes de departamento y jefes de estudios.
3. Una asignación prioritaria de tiempo no lectivo a los proyectos de equipo y las comunidades profesionales de aprendizaje que se formen en los centros, así como a los recursos bibliográficos y de formación que necesiten.

Por su parte, desde la gestión de recursos humanos de las administraciones educativas es necesario apostar una gestión eficaz de las plantillas, que incluya mayor estabilidad de los claustros y sus proyectos compartidos. La gestión de la administración debería permitir que las comunidades profesionales de aprendizaje se pudieran poner en marcha con el inicio del curso y, además, favorecer proyectos plurianuales con la misma plantilla.

De los cursos de formación a las comunidades de aprendizaje profesional

La transformación de la formación permanente

Como hemos dicho, dado el volumen de participantes y recursos implicados, los cursos de formación representan un punto privilegiado para fomentar las comunidades profesionales de aprendizaje entre el profesorado. ¿Qué pueden hacer las administraciones públicas desde los centros de formación permanente del profesorado para, aprovechando la inercia del sistema, promover una transformación del paradigma de formación permanente? Proponemos a continuación algunas estrategias:

1. Los cursos ya existentes y las nuevas propuestas de formación pueden fomentar la generación de comunidades profesionales de aprendizaje con un rediseño que integre la práctica reflexiva, el seguimiento experto y la observación de aula. Esto exige la formación de los formadores en práctica reflexiva, gestión de equipos, observación de aula (Morales, 2023) y acompañamiento profesional (Esteve y Alsina, 2024).
2. A partir de los programas de formación en centro ya existentes se pueden fomentar los programas plurianuales. La prioridad de los programas plurianuales de formación frente a cursos de corta duración favorece una selección más rigurosa de las temáticas a trabajar y de la metodología a seguir.
3. Los centros de formación permanente de profesorado pueden generar y apoyar de manera sistemática a las redes de docentes especialistas o de diferentes centros que puedan trabajar la misma temática. Dentro de esta línea, cabe destacar el papel que pueden realizar a la hora de organizar encuentros y congresos específicos sobre las temáticas que desarrollan las comunidades profesionales de aprendizaje, el apoyo documental y bibliográfico, la búsqueda y facilitación de expertos consultores de apoyo y la publicación y difusión de las conclusiones de las comunidades profesionales de aprendizaje.
4. Los centros de formación permanente pueden desempeñar también un rol privilegiado como coordinadores y enlace con las universidades, para generar sinergias entre los centros educativos que permitan una mayor conexión y transferencia y participación entre el aula y la investigación educativa.
5. Del modelo actual de formaciones puntuales se pueden mantener algunas actividades como las conferencias especializadas o de apoyo a las comunidades profesionales de aprendizaje. No obstante, la transformación de un paradigma implica abandonar el actual modelo de cursillos de formación para dedicar los esfuerzos y el tiempo a un nuevo modelo que resulta más eficaz en términos de incorporación al aula de las innovaciones.

En conclusión, el desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional en instituciones educativas es crucial para transformar la profesión docente y mejorar las prácticas educativas. Para la transformación del paradigma de desarrollo profesional docente se requieren múltiples intervenciones en los diferentes agentes del sector educativo, con el fin de promover la corresponsabilidad y la mejora sistémica en el desarrollo profesional docente, formando equipos de profesores reflexivos y bien informados. Estas comunidades desempeñan un papel esencial para el futuro de la profesión docente y de la educación.

Notas

1. Como ejemplo de comunidad profesional de aprendizaje, véase la descripción del trabajo realizado por las profesoras de Infantil y Ciclo Inicial de Primaria del Colegio Maria Ward de Badalona (Barcelona) durante el curso 2021-2022, centrado en la mejora del patio escolar en Morales (2023, p. 38).
2. Por ejemplo, la aplicación Perusall es empleada en las universidades entre estudiantes que leen y comentan los mismos textos especializados (https://www.perusall.com/).
3. Concretamente, entre el 20 % de la Comunidad de Madrid y el 28 % de Cataluña. Datos del informe Talis 2018 (OCDE, 2019, p. 198).
4. De sumo interés son las experiencias referenciadas por Zeichner (2010).

 Referencias

• Antinluoma, M., Ilomäki, L., Lahti-Nuuttila, P. y Toom, A. (2018). “Schools as Professional Learning Communities”. Journal of Education and Learning, 7, (5). https://doi.org/10.5539/jel.v7n5p76
• Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE), Chile, (2013). “Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: A Comparative Study”, OECD Education Working Papers, No. 99, París, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5k3tsjqtp90v-en.
• Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2012). Improving Quality in Education: Dynamic Approaches to School Improvement. https://doi.org/10.4324/9780203817537.
• Esteve, O. y Alsina, A. (editores) (2014). Hacia una formación transformadora de docentes: Estrategias eficaces para formadores. Madrid, Narcea.
• Moore, A. (2004). The Good Teacher –Dominant Discourses in Teaching and Teacher Education. Oxford, Routledge.
• Morales, M (2023). La observación de aula. Un instrumento para la mejora educativa a través de la mirada y la escucha. Madrid, SM.
• Muijs, D., Kyriakides, L., Werf, M., Creemers, B., Timperley, H., Earl, L. (2014). State of the art – teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement. https://doi.org/10.1080/09243453.2014.885451
• OCDE (2019). Informe TALIS, 2018. Disponible en https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
• Perrenoud P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profesionalización y razón pedagógica (4.ª ed.). Barcelona, Graó.
• Trillo Alonso, F. (1994). El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela. Disponible en este enlace.
• Trust, T., Krutka, D. G. & Carpenter, J. P. (2016). “Together we are better”: Professional learning networks for teachers. Computers & Education, Volume 102, pp. 15-34.
• UNESCO (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la educación. París, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Informe en versión española, editado por Fundación SM, disponible en este enlace.   
• Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Madrid, Paidós. ISBN: 84 493-1111-X.
• Zeichner, K: Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education 61(1-2) 89 –99 2010 American Association of Colleges for Teacher Education Colleges for Teacher Education. https://doi.org/10.1177/0022487109347671