No basta con dominar la materia, hay que saber enseñarla: lo que reclaman los docentes de secundaria

Carlos es un apasionado de las matemáticas; después de estudiar el grado en la universidad, decidió prepararse para enseñarlas en secundaria. Lleva un par de años en un instituto público de Valencia, y todavía no ha conseguido cogerle el tranquillo a las dinámicas de la clase, a lo distintos que son unos alumnos de otros, y unos grupos de otros. Y, sobre todo, a lo difícil que es transmitir su pasión por las matemáticas a los adolescentes y lo complicado que resulta, a menudo, explicar a estudiantes de 12, 13 o 14 años conceptos que para él son evidentes.

Lo que le pasa a Carlos es algo frecuente entre los profesores de secundaria en España, según se desprende del informe más reciente que tenemos sobre la actividad docente en países de la OCDE, llamado TALIS 2024: en secundaria existe una formación sólida en contenidos, pero insuficiente en pedagogía general y componentes prácticos.

Como todos podemos entender, no es lo mismo saber mucho de un tema que ser capaz de explicarlo bien. Ser docente no consiste solamente en transmitir información, sino en gestionar toda una serie de cuestiones que no tienen absolutamente nada que ver con una materia concreta: atención, comportamiento, emociones, relaciones interpersonales… Por eso los resultados de TALIS nos ayudan a entender que la manera de formar a los docentes de secundaria en España podría, y debería, mejorarse.

Formación e identidad: el origen de todo

¿Qué modelos de formación docente existen? ¿Cuál predomina en España? Para entenderlo, es necesario recordar que la formación docente se construye sobre dos pilares fundamentales: saber sobre la materia que se enseñará (matemáticas, historia, lengua) y saber cómo enseñarla (pedagogía, didáctica, psicología y práctica en el aula).

A partir de esta combinación, cuando un país decide cómo formar a sus futuros docentes, suele elegir entre dos caminos posibles:

• El modelo de formación docente “concurrente” es más habitual en infantil y primaria e integra ambas dimensiones desde el inicio, de manera que el futuro docente aprende simultáneamente el contenido y las estrategias para enseñarlo.

• El modelo de formación docente “consecutivo”, propio de secundaria, separa ambos procesos: primero se estudia la disciplina y, una vez terminada, se lleva a cabo una formación pedagógica adicional.

El informe TALIS señala que casi cuatro de cada cinco profesores (en promedio en los sistemas educativos de la OCDE) siguen el camino de la formación concurrente. En España, el modelo de formación predominante para enseñar en secundaria es el consecutivo. ¿Qué supone? Que muchos docentes se encuentren con una brecha entre sus conocimientos de la materia que tienen que enseñar (algo que dominan) y sus habilidades a la hora de plantear estos contenidos a los estudiantes.

Las bases de la identidad docente

Y esta brecha no es trivial. La formación inicial no solo habilita para el acceso a la profesión, sino que configura las bases de la identidad docente.

Es en esa etapa formativa cuando los futuros profesores construyen la primera imagen de sí mismos como profesionales: cómo entienden su rol, con qué seguridad se enfrentan a los retos educativos y qué concepción tienen de su capacidad para enseñar.

Cuando esta etapa se percibe como insuficiente y la transición al centro escolar no va acompañada de programas sólidos de apoyo o mentoría, la identidad docente nace más frágil. En España, solo 60 % de los centros cuenta con programas para la atención de profesores noveles, pero con gran heterogeneidad en su acceso dependiendo de la región y de la etapa educativa.

Programas de mentoría

De esta manera, esa identidad inicial tiene menos oportunidades de consolidarse. Así, la calidad y pertinencia de la formación inicial, junto a los apoyos del comienzo de la carrera, se vuelven determinantes para que el profesorado pueda construirse como un profesional seguro, competente y preparado para afrontar los desafíos actuales de la educación.

En países como Australia, Bulgaria, Islandia, Nueva Zelanda o Suecia, por ejemplo, el porcentaje de docentes que trabaja en un centro que dispone de este tipo de programas es, como mínimo, del 96 %. En cambio la mentoría aún no se ha consolidado como práctica habitual en el desarrollo profesional en España, que es uno de los países con menor presencia de este tipo de programas.

Saber cómo se sienten los docentes –si salen de su formación inicial preparados, si se reconocen como profesionales, si perciben apoyo institucional– es fundamental para entender qué funciona y qué no en nuestro sistema.

Asumir esta evidencia implica dar un lugar real a la voz docente, a quienes investigan, a los que forman a los futuros maestros, y a quienes viven cada día la complejidad del aula. Solo así podremos avanzar hacia políticas que no hablen sobre los docentes, sino con ellos, construyendo una educación más justa, más sólida y más consciente de su propia realidad.

Javier M. Valle, Director del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de Madrid y Laura Vellaz Pérez, Colaboradora de investigación Universidad Autónoma de Madrid. Educación Supranacional, Universidad Autónoma de Madrid

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.