Un llamamiento al reconocimiento social de la profesión docente en Brasil

Entre abril y mayo de 2023 se realizó una encuesta con docentes de educación básica en Brasil, Chile, México y España. Este Educobarómetro, realizado por la Fundación SM, entrevistó presencialmente a 600 docentes de las cinco regiones de Brasil.1 El estudio permite interpretar las condiciones para el ejercicio de la profesión docente en la educación básica en escuelas públicas y privadas. A continuación, destacamos aspectos que se refieren a la base material de las escuelas para la práctica profesional y el aprendizaje de los y las estudiantes, las repercusiones de las condiciones objetivas y subjetivas en las carreras de los trabajadores y trabajadoras docentes y los desafíos para construir el reconocimiento social de la profesión docente en Brasil. 

La carrera docente 

Cuando se les preguntó qué motivó la elección de la carrera, el 27 % de los encuestados en Brasil indicó el gusto por la docencia como la razón y el 25 % indicó la posibilidad de mejorar la sociedad. Cuando consideramos las edades, encontramos diferencias en las motivaciones entre los encuestados menores de 35 años y los mayores de 50 años. El gusto por enseñar fue el motivo mencionado por el 32 % de los docentes menores de 35 años y por el 20 % de los docentes mayores de 50 años. La mejora de la sociedad fue el motivo indicado por el 28 % de los docentes menores de 35 años y el 19 % de los docentes mayores de 50 años. 

En las últimas tres décadas, las reformas del sistema jubilatorio en Brasil han provocado la pérdida de ingresos y un aumento en la edad mínima para jubilarse, lo que ha llevado a muchos docentes a posponer la jubilación. Este escenario puede explicar la menor motivación de los docentes mayores de 50 años, posiblemente influenciada por la confrontación con la realidad educativa y la reducción de las expectativas de mejora social a través de la escolarización. Necesitamos pensar juntos, entonces, cómo mantener encendida la llama de la motivación entre docentes y estudiantes para que le encontremos un sentido a estar en la escuela, enseñando, aprendiendo y siendo conscientes de que quien enseña también es un aprendiz. 

Ante la pregunta de qué se necesitaría para mejorar su situación profesional, el 72 % de los docentes brasileños respondieron que su salario debería aumentar. La segunda respuesta más recurrente, con un 37 % de las menciones, fue la reivindicación de “una mejor consideración social de nuestro trabajo docente”. Las respuestas apuntan a la centralidad del salario, que es una condición objetiva de calidad de la práctica profesional asociada a aspectos subjetivos relacionados con el valor que la sociedad atribuye a la profesión docente. 

Recientes editoriales de periódicos de gran circulación nacional han reavivado la discusión sobre la gestión en contraposición a la reivindicación de más recursos para la educación brasileña. El Plan Nacional de Educación (PNE) de 2014 pronosticaba que la inversión en educación en Brasil alcanzaría el 10% del PIB en 10 años. Actualmente, solo un poco más del 5 % de la riqueza nacional se invierte en educación. Estamos lejos de la meta y aún más lejos de los países que más invierten en educación, según datos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). El informe de 2023 titulado Education at a Glance2 muestra que en 2020 Brasil invirtió alrededor de USD-PPC 3300 (Dólar por Paridad de Poder Adquisitivo), mientras que la inversión promedio por estudiante en los países de la OCDE fue de USD-PPC 11 000. 

Es innegable la importancia de la gestión de la calidad para garantizar que las prioridades se contemplen de acuerdo con las decisiones colectivas de las conferencias de educación y otros espacios colegiados de debate, la legislación, la ejecución y el control de las políticas y proyectos educativos. La calidad de las prácticas educativas está intrínsecamente relacionada a la suficiencia de la base material de las escuelas, lo que requiere edificios bien equipados, laboratorios científicos, espacios culturales, alimentación saludable y educadoras y educadores motivados y bien remunerados, con estabilidad en el empleo, autonomía y dedicados a una sola institución. 

El quehacer docente 

Con respecto a la pregunta sobre las dificultades para la realización de la tarea docente y las causas de estrés en la docencia, hubo respuestas coincidentes. Mantener la disciplina entre el alumnado y las dificultades en la gestión del tiempo para realizar actividades aparece como un factor que genera estrés y dificulta el trabajo docente. Tener mucho trabajo administrativo y poco tiempo para preparar las clases también es un factor recurrente en las respuestas.  

La constatación de que dos de cada tres docentes en Brasil dicen que sus escuelas no proporcionan los recursos necesarios para llevar a cabo su trabajo destaca la precariedad que enfrenta la infraestructura educativa. Es posible considerar que esta brecha se manifiesta directamente en la calidad de las condiciones de enseñanza, comprometiendo el desarrollo profesional de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes. 

La y los docentes brasileños son, entre los cuatro países participantes en este Educobarómetro, los que más afirman (67 %) que “a pesar de los problemas, me esfuerzo y, a veces, me entusiasmo” con el trabajo docente. En México el 59 % de los encuestados coincide con esta misma afirmación; en Chile, el 43 % y en España, el 24 %. El porcentaje de docentes efectivamente entusiasmados (16 %) en Brasil es bajo, pero el porcentaje de quienes declaran esforzarse mucho ante los problemas es significativo. Las y los docentes brasileños son los que con  mayor frecuencia afirman estar dispuestos a cambiar de profesión por un trabajo similar. Entre los encuestados brasileños la tasa alcanza el 29 %, entre los chilenos, el 19 %, entre los mexicanos, el 16 % y entre los españoles, el 11 %.  

La investigación se centró en indagar sobre los síntomas físicos y mentales relacionados con la profesión docente. Se pidió que las respuestas no considerasen el período de la pandemia de Covid-19. De los encuestados brasileños, el 76 % dijo que tenía síntomas de agotamiento físico y mental, el 51 % síntomas de ansiedad y depresión y el 42 % falta de entusiasmo, apatía o pérdida de interés.  

El INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) construyó un indicador de esfuerzo docente que considera el número de escuelas donde trabaja un docente, el número de turnos de trabajo, el número de alumnos atendidos y el número de niveles en los que actúa.3 Este indicador está organizado en una escala del 1 al 6, que va del menor al mayor esfuerzo docente. Los datos de 2022 indican que el 4,6 % de los y las docentes de los primeros años de la educación primaria se encuentran en los niveles 5 y 6 de esfuerzo docente. En los últimos años de la educación primaria hay un 13,8 % en esos mismos niveles. Y en la educación secundaria, esos niveles de esfuerzo concentran el 18,6% de los y las docentes. Los índices expresados por los niveles 5 y 6 indican docentes que atienden a más de 300 o 400 estudiantes, trabajan en tres turnos, en dos o tres escuelas y en dos o tres niveles de educación.  

Este escenario demuestra la necesidad de ampliar el personal docente permanente de las escuelas, de políticas para proteger la salud física y mental de los y las docentes y el imperativo de mejorar las condiciones de trabajo y la valorización de los docentes.  

Los docentes señalan que, para mejorar profesionalmente, es crucial priorizar aspectos relacionados con las condiciones de trabajo, como un mejor salario, más reconocimiento social y equilibrio personal-profesional. Los bajos salarios y las condiciones de trabajo precarias llevan a los docentes a buscar complementos de ingresos, ya sea a través de doble o triple jornada o actividades complementarias no relacionadas con el trabajo docente. Según datos del INEP4, que se refieren al Censo Educativo 2021, los docentes con estabilidad profesional en Brasil alcanzan el 55 %, lo que demuestra que una parte significativa está sujeta a formas de trabajo que no consideran las dimensiones de estabilidad y carrera. 

Frente a la afirmación “la sociedad valora a los docentes”, los encuestados de cuatro países se manifestaron de la siguiente manera: el 74 % de los docentes brasileños, el 30 % de los chilenos, el 27 % de los mexicanos y el 22 % de los docentes españoles no están de acuerdo con esa afirmación. Y ante la afirmación “la administración educativa pública valora a los docentes”, discreparon en el siguiente orden: el 77 % de los docentes brasileños, el 29 % de los mexicanos, el 24 % de los españoles y el 22 % de los docentes chilenos. Los datos revelan que, en la comparación entre países, los docentes brasileños son los que más siente la falta de valorización profesional, ya sea por parte de la gestión educativa o de la sociedad en general.  

Reconocimiento e identidad profesional  

La disposición expresada por los encuestados brasileños de cambiar de profesión puede asociarse con el conjunto de factores revelados en sus respuestas. La percepción de que el trabajo realizado no está debidamente remunerado, la denuncia de que la labor docente se realiza en condiciones de insuficiencia material y la enunciación de tres de cada cuatro docentes de que la profesión no se valora forman parte de este conjunto de factores. Estos se asocian a lo que se puede llamar un malestar docente en las escuelas brasileñas.  

El espíritu que mueve la actuación docente no es solo una cuestión de motivación personal, sino que también depende de la base material que sustenta a la profesión. Esto se relaciona con la consistencia de las políticas educativas que requieren financiamiento, planificación y participación de los actores involucrados en el proceso educativo y mejoras en los contratos de trabajo del sector privado. El ánimo también se alimenta del reconocimiento social de la profesión y los lazos de solidaridad que se forjan en la construcción de proyectos comunes en las políticas democratizadoras y en la vida cotidiana de las comunidades escolares.  

Los datos de la investigación aportan varios elementos, basados en las respuestas de los docentes, relacionados con los desafíos de producción y continuidad de las identidades profesionales docentes. Es posible señalar elementos, que en este trabajo llamamos “estaciones”, sensibles para estas identidades profesionales que deben abordarse adecuadamente en las biografías de los docentes. La calidad de la formación inicial, la estructura de la carrera profesional, que incluye la formación continua, el reconocimiento social, la valoración de la profesión y la constitución de condiciones dignas de jubilación son elementos constitutivos de una identidad profesional.  

Las respuestas a la encuesta revelaron debilidades significativas en cada una de estas “estaciones” sensibles de la identidad profesional. Estas voces señalan un mapa de actuación que debe plasmarse en la formulación e implementación de políticas públicas capaces de superar las adversidades del quehacer docente. Asimismo, expresan la urgencia de producir redes de acción colectiva que busquen superar las dificultades y sensibilizar a la sociedad para la valorización de la profesión docente en Brasil. 

Ana Karina Brenner es doctora en educación. Profesora asociada de la Facultad de Educación y del Programa de Posgrado en Educación (ProPEd) de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) y coordinadora del grupo de investigación Observatório Jovem do Rio de Janeiro/UERJ. 

Paulo Carrano es doctor en educación. Profesor asociado IV de la Facultad de Educación y del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal Fluminense (UFF). Investigador de Productividad de CNPq y coordinador del grupo de investigación Observatório Jovem do Rio de Janeiro/UFF.