Claves del currículo competencial de la LOMLOE: Perfil de salida
El modelo de educación por competencias no es nuevo; se introdujo en España con la Ley Orgánica de Educación de 2006 y lleva dos décadas inspirando otras reformas educativas europeas. Lo que sí es nuevo con la LOMLOE es el diseño de una nueva arquitectura curricular que introduce nuevos componentes, como el perfil de salida del alumnado, articulando las competencias clave con los retos del siglo xxi, las competencias específicas, los criterios de evaluación y la autonomía curricular del profesorado. En este artículo, extraído de la obra Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos [1], coordinada por César Coll, Elena Martín y Álvaro Marchesi, y editada por SM, se analizan dos cambios significativos del currículo: el perfil de salida del alumnado y su conexión con los grandes desafíos del siglo xxi, que, como explican los autores, dan sentido a la necesidad de las competencias.
Las claves de un currículo competencial
El cambio fundamental que un currículo basado en competencias supone frente a uno centrado en contenidos puede resumirse en la idea de que solo consideraremos que un alumno ha aprendido cuando apropiarse de un nuevo conocimiento lo lleva a actuar de una manera distinta a como lo venía haciendo antes de haberlo adquirido. Ser capaces de recordar o declarar un conocimiento, en un contexto académico, sin que ello se traduzca en una mayor capacidad para actuar de forma más ajustada a nuestras metas, no es un aprendizaje que nos haya hecho más competentes. El diagnóstico, ampliamente compartido, de que en la escuela se aprenden muchas cosas, pero que no todas ellas se traducen en una mayor competencia, es el origen del cambio hacia un modelo de aprendizaje competencial (Bolívar, 2010; Simone Rychen y Hersh Salganik, 2003).
Este modelo, adoptado por los organismos educativos internacionales, lleva más de dos décadas sustentando las reformas curriculares de la mayoría de los sistemas educativos de nuestro entorno. Este es también el caso de España. Ya en 2006, la Ley Orgánica de Educación (LOE) introdujo las competencias básicas propuestas por la Unión Europea, y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) mantuvo el mismo discurso, si bien la estructura de los elementos curriculares, sobre todo en el caso de los estándares de aprendizaje, respondía en realidad a una lógica distinta.
La estructura curricular que ahora se ha adoptado [2] entronca, por tanto, con el impulso que ya se venía realizando para promover aprendizajes competenciales en el alumnado, pero introduce dos cambios que pueden suponer un empuje sustancial para la consolidación de este enfoque curricular.
El perfil de salida del alumnado: un enfoque competencial para afrontar los desafíos del siglo XXI
Este primer elemento de la arquitectura curricular identifica, caracteriza y señala el grado en el que se espera que el alumnado adquiera las ocho competencias clave al acabar la educación básica obligatoria, tomadas del marco de referencia europeo de las competencias clave para el aprendizaje permanente, recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea del veintidós de mayo de 2018: competencia en lectoescritura; competencia multilingüe; competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería; competencia digital; competencia personal, social y de aprender a aprender; competencia ciudadana; competencia emprendedora; y competencia en conciencia y expresión culturales.
No obstante, el componente novedoso, y a nuestro juicio nuclear, del perfil de salida es la definición de los grandes desafíos del siglo xxi, a los que, de acuerdo con los objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030, se verán confrontados los alumnos. Estos retos, que se recogen en la FIGURA 1, dan sentido a la necesidad de las competencias (Coll y Martín, 2021). Sin ellas, una persona no se podría enfrentar con éxito a estas complejas demandas y, por ese motivo, se consideran claves del aprendizaje a lo largo de la vida. Así, la identificación de estos retos permite conectar las competencias clave con la realidad del alumnado, vinculándolas con situaciones, problemas y actividades presentes en su vida cotidiana, dando con ello sentido al aprendizaje escolar y señalando con más claridad la orientación de las intenciones educativas. Por otra parte, estos desafíos proporcionan un referente especialmente útil para el diseño de situaciones y actividades de aprendizaje relevantes y significativas [3].
Merece la pena destacar el fuerte componente ético de estos desafíos, que constituye uno de sus mayores valores. El currículo pretende, desde esta perspectiva, contribuir a desarrollar personas capaces de conjugar sus propios intereses y necesidades con las de los demás, sintiéndose responsables del bien común.
Así, cuando se habla de consumo responsable, no se hace referencia única ni principalmente a aquel que uno se puede permitir a partir de sus recursos, sino al que implica un claro discernimiento de lo que es necesario y lo que no, de la diferencia entre tener y ser, y de la responsabilidad hacia el resto de la humanidad.
Asimismo, ser capaz de promover una vida saludable remite tanto a la salud propia como a la colectiva. De igual modo, la sensibilidad y respuesta a las situaciones de inequidad implica trascender que estas nos afecten directamente; hay que sentirse interpelados por ellas a pesar de que ello pueda suponernos renunciar a beneficios propios. La articulación de los derechos propios y colectivos es clave para sustentar el currículo en una sólida base ética que vertebre el desarrollo de los ciudadanos del siglo xxi.
Siendo fundamentales todos los desafíos recogidos en el perfil de salida, querríamos prestar especial atención al que señala la necesidad de enseñar al alumnado a confiar en el conocimiento como motor del desarrollo personal y social. Este es el encargo esencial de la escuela: permitir comprobar a todo estudiante que, para poder enfrentarse a estos desafíos, necesita el conocimiento que le permite entender el mundo. Esta es precisamente la función epistémica de la escuela. Su finalidad no es solo ayudar a resolver los problemas del día a día, sino ayudar a entender el porqué de las soluciones que se dan. El conocimiento es la clave de la autonomía en la que se fundamenta un proyecto de vida personal, profesional y social que articula la respuesta al conjunto de los desafíos.
No deja de resultar sorprendente que un currículo que define las intenciones educativas a través de estas metas personales y sociales, de claro calado moral y ético, sea tachado por algunos sectores de proyecto neoliberal a menudo con argumentos como el hecho de que el enfoque de las competencias tenga en parte su origen en el mundo laboral o el de que se incluye entre las competencias clave la que señala la importancia del emprendimiento. Es importante, por tanto, que la sociedad en su conjunto y en especial los centros escolares, cuando contextualicen su proyecto de centro, presten especial atención a la interpretación y apropiación del perfil de salida como punto de partida del resto de las decisiones curriculares.
Referencias bibliográficas
- Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Síntesis, Madrid.
- Rychen, S. and Hersh Salganik, H. (editors) (2003). Key competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber, Göttingen.
- Coll, C. y Martín, E. (2021). “La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular”. Avances en supervisión educativa 35, 1-22.
Notas a pie y referencias
- [1]
Texto extraído de: E. Martín y C. Coll (2023). Estructura y componentes de los currículos de la LOMLOE. En C. Coll, E. Martín y Á. Marchesi (Coord.). Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos. Madrid: SM (pp. 23-45). Disponible en este enlace.
- [2]
Bolívar, A.; Coll, C.; Luna, F.; Martín, E.; Moya, J.; Soler, M.; y Valle, J. Propuesta de estructura y componentes curriculares para la elaboración de las enseñanzas mínimas (documento interno, treinta y uno de enero de 2021).
- [3]
Para más información sobre el diseño de situaciones y actividades de aprendizaje relevantes y significativas, lea el siguiente documento: C. Coll y E. Martín (2023). Del currículo oficial al trabajo en el aula. En C. Coll, E. Martín y Á. Marchesi (Coord.). Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos. Madrid: SM (pp. 47-65). Disponible en este enlace.