¿Cómo se diseña una situación de aprendizaje?

Sin que ello suponga infravalorar la importancia y el interés de la información contextual presente en la formulación de las competencias específicas  ni el valor orientativo de los principios y orientaciones incluidos tanto en los reales decretos de enseñanzas mínimas como en los currículos promulgados por las comunidades autónomas, la responsabilidad última en la elaboración de las programaciones y del diseño y planificación de las situaciones de aprendizaje corresponde al profesorado.

Es el profesorado, en último término, quién puede ajustarlas tanto al perfil del alumnado a quien se dirigen y al contexto en que se llevarán a cabo, como a las exigencias específicas derivadas de las características de las actuaciones, de la naturaleza de los saberes y del nivel de desempeño de las competencias específicas que se proponen ayudar a adquirir y desarrollar.

La forma en la que el profesorado lleva a cabo esta tarea, así como el formato adoptado para la formalización de las situaciones de aprendizaje, admite diversas alternativas, sin que sea posible establecer, a priori, que unas sean mejores o más eficaces que otras, por lo que no es en absoluto aconsejable recomendar un modelo cerrado para su elaboración y diseño.

Sí que puede ser útil, en cambio, identificar los elementos esenciales que tiene que incorporar una situación de aprendizaje orientada a promover la adquisición y el desarrollo de competencias específicas, así como algunas características especialmente destacadas de las situaciones que favorecen un aprendizaje competencial.

Los elementos que, en nuestra opinión, se tendrían que incluir en el diseño de cualquier situación de aprendizaje son los siguientes:

• Las competencias específicas que se trabajan en la situación, teniendo en cuenta que pueden ser competencias específicas de la misma área o materia, o de diferentes áreas y materias en el caso de los ámbitos o de situaciones que requieren una aproximación interdisciplinar. El referente es el currículo oficial de la comunidad autónoma en la que está ubicado el centro.
• Los saberes básicos que hay que aprender, articular y movilizar para lograr el nivel de desarrollo esperado de las competencias específicas. En función de los otros elementos de la situación, a veces puede ser necesario desglosar los saberes básicos del currículo oficial implicados o incluso ampliarlos. Como en el elemento anterior, el referente es el currículo oficial de la comunidad autónoma en la que está ubicado el centro.
• Los criterios de evaluación asociados a las competencias específicas que se trabajan en la situación. Como en los dos elementos anteriores, el referente es el currículo oficial de la comunidad autónoma en la que está ubicado el centro.
• La secuencia y la descripción de las actividades y tareas que está previsto que hagan el alumnado y el profesorado en la situación diseñada. En la descripción de las actividades y tareas, conviene prestar especial atención a la organización social de la actividad (trabajo individual, en grupo, trabajo colaborativo, etc.), así como al material necesario para llevarlas a cabo, la secuencia temporal en que se tienen que hacer y, si procede, los productos o resultados esperados.
• Los objetivos competenciales que se espera lograr con la situación de aprendizaje. Estos objetivos son una concreción de las competencias específicas que se trabajan en la situación atendiendo al conjunto de sus elementos, especialmente a los saberes y a la naturaleza y características de las actividades y tareas. Son el resultado, por tanto, de “releer” las competencias específicas previamente identificadas en el contexto concreto de las actividades y tareas que se van a realizar, y concretan lo que se espera que alumnado sea capaz de hacer (de ahí su naturaleza competencial) como consecuencia de su participación en la situación de aprendizaje.
• Los indicadores para valorar el nivel de logro de los objetivos competenciales y los procedimientos para recogerlos. Estos indicadores son una concreción de los criterios de evaluación atendiendo al conjunto de elementos de la situación, especialmente a los saberes y a la naturaleza y características de las actividades y tareas. En este caso, se trata es de “releer” los criterios de evaluación en el contexto concreto de las actividades y tareas que se van a realizar. Su referente inmediato son los objetivos competenciales previamente formulados y precisan las actuaciones que se espera que el alumnado sea capaz de hacer respecto a dichos objetivos competenciales como consecuencia de su participación en la situación. Su finalidad es informar sobre el grado de consecución de los objetivos competenciales. Es necesario, por tanto, que haya al menos un indicador para cada objetivo competencial.
• La escala de valores empleada para expresar el nivel alcanzado en el desarrollo de cada una de las competencias específicas trabajadas en la situación, a partir de la información recabada sobre los indicadores. La valoración del nivel alcanzado en la adquisición y desarrollo de una determinada competencia específica integra la información proporcionada por el conjunto de indicadores del nivel de logro de los objetivos competenciales referidos a ella.

La toma en consideración de estos elementos en el diseño de las situaciones de aprendizaje responde a la necesidad de asegurar la coherencia y continuidad de la programación con los elementos del currículo oficial, necesarias para que el enfoque competencial impregne el trabajo en el aula.

Por otra parte, como hemos señalado más arriba, en el diseño de las situaciones de aprendizaje conviene tener en cuenta algunas características de las situaciones que favorecen especialmente un aprendizaje competencial. Son características derivadas de la aplicación de un conjunto de principios y criterios asociados al enfoque de personalización intrínseco al aprendizaje competencial (Coll, 2018). Así, las situaciones diseñadas con el fin de promover y facilitar un aprendizaje competencial:

• Conectan con temas, problemas o preocupaciones presentes en el contexto del alumnado, es decir, son culturalmente relevantes.
• Conectan con experiencias de aprendizaje y aprendizajes del alumnado, es decir, son personalmente relevantes.
• Conectan experiencias de aprendizaje y aprendizajes que tienen su origen en contextos escolares y no escolares, es decir, responden a una visión amplia del aprendizaje.
• Son relativamente complejas y requieren un abordaje global, multidisciplinario o interdisciplinario.
• Tienen un fuerte componente de actuación y a menudo obligan a elaborar un producto u obtener un resultado.
• Hacen intervenir varias competencias específicas interrelacionadas.
• Incluyen actividades y tareas de tipo colaborativo.
• Implican el aprendizaje, articulación y movilización de diferentes tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales, axiológicos) y hacen especial atención a los aspectos emocionales.
• Contemplan una autonomía creciente del alumnado en la realización de las actividades y tareas e incorporan momentos y actividades dedicados a ayudar al alumnado a reflexionar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido y sobre sus fortalezas como aprendices.

En todos los capítulos del libro Estructura y componentes de los currículos de la LOMLOE (1) dedicados a presentar y analizar los currículos de las diferentes áreas y materias de la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria se incluyen propuestas de situaciones de aprendizaje en las que se precisan los elementos señalados. Remitimos a la lectura de estos capítulos para ver en detalle cómo se concretan y poder así valorar mejor sus características y alcance.

Referencias bibliográficas

• Coll, C. (2018). “Procesos de aprendizaje generadores de sentido y estrategias de personalización”. En C. Coll (coordinación), Personalización del aprendizaje. Dossier Graó 3 (14-18). Graó, Barcelona.
• Jonnaert, Ph. (2019). Action situé-Agir compétent. Texte accompagnant la conférence de Ph. Jonnaert pour le lancement du Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique. ACCPQ, Commission scolaire des Sommets, Université de Sherbrooke et Association des conseillères et conseillers pédagogiques du Québec, Magog, 26 février 2019. En línea: www.e-sm.net/216425_05 (25/06/2022).
• Jonnaert, Ph., Ettayebi, M. et Defise, R. (2009). Curriculum et compétences. Un cadre operationnel. De Boeck, Bruxelles.
• Masciotra, D. (2013). Un curriculum par compétences en formation des adultes : l’entrée par les situations. En línea: www.e-sm.net/216425_06 (24/06/2022).