¿Cómo se diseña una situación de aprendizaje?
Una de las novedades de la LOMLOE que más dudas genera es la concreción del currículo en las aulas y, más concretamente, el diseño de las nuevas situaciones de aprendizaje. En este artículo, extraído de la obra Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos [1], coordinada por César Coll, Elena Martín y Álvaro Marchesi, y editada por SM, se presenta la situación de aprendizaje como medio para precisar en su máximo nivel de concreción las intenciones educativas, y se describen los elementos fundamentales que se tendrían que incluir en el diseño de cualquier situación de aprendizaje.
La concreción del currículo en las aulas
Las programaciones que el profesorado elabore para sus grupos o clases han de estar enmarcadas en los acuerdos resultantes de las decisiones curriculares de centro y de ciclo. Conviene señalar, no obstante, que habitualmente este proceso no responde a una lógica lineal conducente desde las decisiones de centro a las decisiones de ciclo, y de estas a las programaciones de aula, sino, más bien, a una lógica recursiva en la que los equipos de profesorado de las distintas etapas, ciclos y departamentos contribuyen, mediante un proceso reiterado de ida y vuelta, a la toma de decisiones curriculares en los diferentes niveles.
Una programación es una secuencia ordenada de situaciones de aprendizaje que, tomadas en conjunto, permiten trabajar las competencias específicas de las áreas y materias (o de una agrupación de áreas y materias, es decir, de un ámbito) que el currículo oficial ha establecido para un período de tiempo determinado.
Desde esta perspectiva, una situación de aprendizaje cumple la misma función que una unidad didáctica: precisar en su máximo nivel de concreción las intenciones educativas, respondiendo a las preguntas de qué aprender, cómo promover el aprendizaje y cómo evaluarlo.
Mediante la elección de la situación de aprendizaje como unidad de programación se pretende destacar dos aspectos esenciales del enfoque competencial. El primero es la importancia que el contexto tiene en la adquisición de las competencias. Las actuaciones que caracterizan la competencia no se producen en el vacío. Las competencias se aprenden y se despliegan siempre en contextos específicos (Jonnaert, Ettayebi y Defise, 2009; Jonnaert, 2019; Masciotra, 2013). La situación concreta de aprendizaje, con todos los ingredientes que conlleva, influye tanto en los saberes que es necesario aprender, movilizar y articular como en las actuaciones que comporta el despliegue de la competencia cuya adquisición promueve. De ahí que, cuando se programa, sea la situación de aprendizaje la que da sentido a la actividad del alumnado.
En la formulación misma de las competencias específicas establecidas en los currículos oficiales aparece ya una información genérica relativa a las situaciones y al contexto en que deben poder desplegarse las actuaciones que son el foco de las competencias. Esta información, sin embargo, deja todavía un amplio margen de maniobra en cuanto a su concreción que constituye, al mismo tiempo, una puerta abierta y una invitación al profesorado para tener en cuenta las características propias de los contextos específicos en los que se desenvuelve su alumnado.
El segundo rasgo que caracteriza una situación de aprendizaje es precisamente su énfasis en tomar los aprendizajes del alumnado como eje de la programación. Así, los objetivos que se establezcan no serán objetivos didácticos en el sentido habitual de la expresión, sino objetivos competenciales, es decir, metas definidas en términos de los aprendizajes indicados en las competencias específicas.
La responsabilidad última en la elaboración de las programaciones y del diseño y planificación de las situaciones de aprendizaje corresponde al profesorado.
Sin que ello suponga infravalorar la importancia y el interés de la información contextual presente en la formulación de las competencias específicas ni el valor orientativo de los principios y orientaciones incluidos tanto en los reales decretos de enseñanzas mínimas como en los currículos promulgados por las comunidades autónomas, la responsabilidad última en la elaboración de las programaciones y del diseño y planificación de las situaciones de aprendizaje corresponde al profesorado.
Es el profesorado, en último término, quién puede ajustarlas tanto al perfil del alumnado a quien se dirigen y al contexto en que se llevarán a cabo, como a las exigencias específicas derivadas de las características de las actuaciones, de la naturaleza de los saberes y del nivel de desempeño de las competencias específicas que se proponen ayudar a adquirir y desarrollar.
La forma en la que el profesorado lleva a cabo esta tarea, así como el formato adoptado para la formalización de las situaciones de aprendizaje, admite diversas alternativas, sin que sea posible establecer, a priori, que unas sean mejores o más eficaces que otras, por lo que no es en absoluto aconsejable recomendar un modelo cerrado para su elaboración y diseño.
Sí que puede ser útil, en cambio, identificar los elementos esenciales que tiene que incorporar una situación de aprendizaje orientada a promover la adquisición y el desarrollo de competencias específicas, así como algunas características especialmente destacadas de las situaciones que favorecen un aprendizaje competencial.
Los elementos que, en nuestra opinión, se tendrían que incluir en el diseño de cualquier situación de aprendizaje son los siguientes:
- Las competencias específicas que se trabajan en la situación, teniendo en cuenta que pueden ser competencias específicas de la misma área o materia, o de diferentes áreas y materias en el caso de los ámbitos o de situaciones que requieren una aproximación interdisciplinar. El referente es el currículo oficial de la comunidad autónoma en la que está ubicado el centro.
- Los saberes básicos que hay que aprender, articular y movilizar para lograr el nivel de desarrollo esperado de las competencias específicas. En función de los otros elementos de la situación, a veces puede ser necesario desglosar los saberes básicos del currículo oficial implicados o incluso ampliarlos. Como en el elemento anterior, el referente es el currículo oficial de la comunidad autónoma en la que está ubicado el centro.
- Los criterios de evaluación asociados a las competencias específicas que se trabajan en la situación. Como en los dos elementos anteriores, el referente es el currículo oficial de la comunidad autónoma en la que está ubicado el centro.
- La secuencia y la descripción de las actividades y tareas que está previsto que hagan el alumnado y el profesorado en la situación diseñada. En la descripción de las actividades y tareas, conviene prestar especial atención a la organización social de la actividad (trabajo individual, en grupo, trabajo colaborativo, etc.), así como al material necesario para llevarlas a cabo, la secuencia temporal en que se tienen que hacer y, si procede, los productos o resultados esperados.
- Los objetivos competenciales que se espera lograr con la situación de aprendizaje. Estos objetivos son una concreción de las competencias específicas que se trabajan en la situación atendiendo al conjunto de sus elementos, especialmente a los saberes y a la naturaleza y características de las actividades y tareas. Son el resultado, por tanto, de “releer” las competencias específicas previamente identificadas en el contexto concreto de las actividades y tareas que se van a realizar, y concretan lo que se espera que alumnado sea capaz de hacer (de ahí su naturaleza competencial) como consecuencia de su participación en la situación de aprendizaje.
- Los indicadores para valorar el nivel de logro de los objetivos competenciales y los procedimientos para recogerlos. Estos indicadores son una concreción de los criterios de evaluación atendiendo al conjunto de elementos de la situación, especialmente a los saberes y a la naturaleza y características de las actividades y tareas. En este caso, se trata es de “releer” los criterios de evaluación en el contexto concreto de las actividades y tareas que se van a realizar. Su referente inmediato son los objetivos competenciales previamente formulados y precisan las actuaciones que se espera que el alumnado sea capaz de hacer respecto a dichos objetivos competenciales como consecuencia de su participación en la situación. Su finalidad es informar sobre el grado de consecución de los objetivos competenciales. Es necesario, por tanto, que haya al menos un indicador para cada objetivo competencial.
- La escala de valores empleada para expresar el nivel alcanzado en el desarrollo de cada una de las competencias específicas trabajadas en la situación, a partir de la información recabada sobre los indicadores. La valoración del nivel alcanzado en la adquisición y desarrollo de una determinada competencia específica integra la información proporcionada por el conjunto de indicadores del nivel de logro de los objetivos competenciales referidos a ella.
La toma en consideración de estos elementos en el diseño de las situaciones de aprendizaje responde a la necesidad de asegurar la coherencia y continuidad de la programación con los elementos del currículo oficial, necesarias para que el enfoque competencial impregne el trabajo en el aula.
Por otra parte, como hemos señalado más arriba, en el diseño de las situaciones de aprendizaje conviene tener en cuenta algunas características de las situaciones que favorecen especialmente un aprendizaje competencial. Son características derivadas de la aplicación de un conjunto de principios y criterios asociados al enfoque de personalización intrínseco al aprendizaje competencial (Coll, 2018). Así, las situaciones diseñadas con el fin de promover y facilitar un aprendizaje competencial:
- Conectan con temas, problemas o preocupaciones presentes en el contexto del alumnado, es decir, son culturalmente relevantes.
- Conectan con experiencias de aprendizaje y aprendizajes del alumnado, es decir, son personalmente relevantes.
- Conectan experiencias de aprendizaje y aprendizajes que tienen su origen en contextos escolares y no escolares, es decir, responden a una visión amplia del aprendizaje.
- Son relativamente complejas y requieren un abordaje global, multidisciplinario o interdisciplinario.
- Tienen un fuerte componente de actuación y a menudo obligan a elaborar un producto u obtener un resultado.
- Hacen intervenir varias competencias específicas interrelacionadas.
- Incluyen actividades y tareas de tipo colaborativo.
- Implican el aprendizaje, articulación y movilización de diferentes tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales, axiológicos) y hacen especial atención a los aspectos emocionales.
- Contemplan una autonomía creciente del alumnado en la realización de las actividades y tareas e incorporan momentos y actividades dedicados a ayudar al alumnado a reflexionar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido y sobre sus fortalezas como aprendices.
En todos los capítulos del libro Estructura y componentes de los currículos de la LOMLOE (1) dedicados a presentar y analizar los currículos de las diferentes áreas y materias de la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria se incluyen propuestas de situaciones de aprendizaje en las que se precisan los elementos señalados. Remitimos a la lectura de estos capítulos para ver en detalle cómo se concretan y poder así valorar mejor sus características y alcance.
Referencias bibliográficas
- Coll, C. (2018). “Procesos de aprendizaje generadores de sentido y estrategias de personalización”. En C. Coll (coordinación), Personalización del aprendizaje. Dossier Graó 3 (14-18). Graó, Barcelona.
- Jonnaert, Ph. (2019). Action situé-Agir compétent. Texte accompagnant la conférence de Ph. Jonnaert pour le lancement du Référentiel de l’agir compétent en conseillance pédagogique. ACCPQ, Commission scolaire des Sommets, Université de Sherbrooke et Association des conseillères et conseillers pédagogiques du Québec, Magog, 26 février 2019. En línea: www.e-sm.net/216425_05 (25/06/2022).
- Jonnaert, Ph., Ettayebi, M. et Defise, R. (2009). Curriculum et compétences. Un cadre operationnel. De Boeck, Bruxelles.
- Masciotra, D. (2013). Un curriculum par compétences en formation des adultes : l’entrée par les situations. En línea: www.e-sm.net/216425_06 (24/06/2022).
- [1]
Texto extraído de: C. Coll y E. Martín (2023). Del currículo oficial al trabajo en el aula. En C. Coll, E. Martín y Á. Marchesi (Coord.). Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos. Madrid: SM (pp. 23-45). Disponible en este enlace.
