La formación de lectores y lectoras polivalentes
El artículo analiza y presenta las competencias necesarias para la formación de lectores y lectoras polivalentes, es decir, capaces de abordar prácticas de lectura en diversas modalidades, en distintos soportes, en diferentes tipos de texto, etc. Dichas prácticas de lectura están fundamentadas en la capacidad de entender y de interpretar los textos, creando para estos un sentido, una representación unificada.
¿Por qué es importante enseñar a leer?
Vivimos inmersos/as en textos escritos, desde el momento en que despertamos hasta el que nos vamos a dormir (y muchas veces soñamos con palabras escritas por nuestros inconscientes). Necesitamos la capacidad de leer para movernos por la ciudad (letreros de calles, de autobuses, de orientación en las estaciones de metro…), para consumir los bienes que necesitamos o que deseamos (nombres de marcas y especificaciones de productos en el supermercado, especificaciones de celulares, de lavadoras, de coches…), para divertirnos (libros de literatura, cómics, periódicos, revistas, poesía, subtítulos de películas, textos en las redes sociales…). Todas estas instancias de lectura pueden surgir en una discusión sobre la importancia de la acción de leer. Sin embargo, nos interesa aquí desplazar el foco del debate hacia la palabra enseñar.
François Bresson, investigador francés, en su artículo A leitura e suas dificuldades (2001), llama la atención sobre el hecho de que, a diferencia del lenguaje oral –única forma de la lengua que podría ser considerada «natural», en el sentido de que puede ser adquirida en el contacto con la palabra del otro, sin dejar de estar explícitamente organizada y socialmente dirigida–, la escritura y la lectura no pueden ser objeto de un procedimiento espontáneo de adquisición. Son prácticas sociales instituidas, que no son transmitidas por el simple contacto con la escritura o por la observación de alguien leyendo. Es decir, las capacidades de lectura y de escritura dependen de la enseñanza para que puedan ser adquiridas y desarrolladas, correspondiendo a la escuela un papel central en la formación y en el desarrollo de prácticas de lectura.
La escritura y la lectura no pueden ser objeto de un procedimiento espontáneo de adquisición
En Brasil, no podemos responsabilizar a las familias de origen de los estudiantes por el desinterés de estos por la lectura, o incluso por la ausencia de familiaridad con prácticas de lectura literaria. A veces oímos de profesores y profesoras que la falta de interés por la lectura sería un problema que el alumnado traería de su hogar. Sin embargo, nuestra responsabilidad como docentes dentro del espacio escolar es justamente fomentar el interés por la lectura y por los objetos de lectura (libros de literatura y de información, revistas, textos publicados en las redes, etc.), trabajar con las dificultades de comprensión y de interpretación que podamos identificar y llevar a nuestro alumnado a desarrollar diversas prácticas de lectura que puedan prepararlo para la vida adulta.
De esta forma, debemos preguntarnos: ¿cuáles son los objetivos en la formación lectora de jóvenes y adolescentes? El lector y la lectora de hoy no solo «consume», sino también produce textos. ¿Cuáles son los enfoques posibles en esta formación lectoescritora polivalente?
Seis competencias necesarias
En este artículo trataremos sobre las competencias necesarias para la formación de un lectores y lectoras polivalentes, es decir, capaces y con conocimiento de diversas prácticas de lectura. Abordaremos la competencia lectora en diversas modalidades de lectura, en diversos soportes de lectura, en diferentes objetos a ser leídos, trataremos de la capacidad del/la lector/a de moverse en diversos espacios de lectura y de la competencia lectora en variados tipos de texto. Plantearemos, así, cuestiones importantes cuando tratamos de la formación de jóvenes sujetos lectores, destacando que tales prácticas de lectura están fundamentadas en la capacidad de entenderse y de interpretarse textos, creando para estos un sentido, una representación unificada.
Competencia 1. Lectura competente en todas las modalidades (en voz alta, en silencio, selectivamente, de forma analítica…)
Tradicionalmente, la escuela suele formar lectores y lectoras capaces de leer en voz alta y en silencio o, al menos, debería hacerlo. Sin embargo, al considerar los resultados que observamos en la práctica, percibimos que son pocos las personas realmente capaces de leer bien un texto en voz alta. Al observar el desempeño lector de las personas adultas en general, notamos lo mismo: la mayoría no aprendió en la escuela a practicar adecuadamente ese tipo de lectura. Se trata de una actividad compleja, que exige entrenamiento, interpretación, elecciones conscientes, estrategias de acción y criterios claros en la formación lectora. En ese sentido, todavía hay mucho por desarrollar en las prácticas escolares, y proyectos que fomenten la lectura oral en el aula pueden auxiliar enormemente en ese proceso.
También verificamos que muchos niños leen en silencio, pero continúan moviendo los labios mientras lo hacen, es decir, continúan «hablando» el texto mientras leen en silencio. Esta práctica tampoco es simple y solo se puede adquirir con mucho entrenamiento: es necesario leer silenciosamente con frecuencia para desarrollar fluidez. Por eso, es fundamental abrir espacio en el aula para que la lectura silenciosa pueda ser ejercitada. De lo contrario, nuestros hijos seguirán teniendo dificultades para leer en silencio los textos requeridos por la escuela, los exámenes y en la vida cotidiana y el trabajo.
En el caso de la lectura veloz y selectiva, se trata de ofrecer al alumnado oportunidades para desarrollar una lectura más rápida, capaz de seleccionar información necesaria o deseada en un texto. Esta práctica puede ser trabajada en el aula por medio de actividades que propongan, por ejemplo, la búsqueda de informaciones específicas dentro de un tiempo determinado. Aun así, es esencial respetar el ritmo y los límites de cada persona, acompañándola en la progresión de esas diferentes modalidades de lectura.
La lectura lenta y analítica también es esencial. Es por medio de ella que el alumnado aprende a estudiar: a planificar su trayectoria como aprendiz, a organizar los conocimientos adquiridos y a construir autonomía intelectual.
Al considerar solo esa primera competencia -la de las diferentes modalidades de lectura- ya se abre para el profesorado y las escuelas un campo de trabajo amplio, consistente y extremadamente productivo en el desarrollo de prácticas lectoras.
Competencia 2. Lectura competente en todos los soportes (impresos y digitales)
Con los soportes tradicionales de lectura, como libros impresos y revistas, ya estamos acostumbrados a trabajar en el aula. El papel ha sido un aliado del profesorado durante décadas. Incluso considerando posibles dificultades cognitivas de estudiantes y la falta de familiaridad con el objeto libro, especialmente en contextos socioeconómicos menos favorecidos, el soporte impreso rara vez representa un problema inmediato para la práctica pedagógica. El uso de nuevas tecnologías en el aula, por otro lado, plantea diversas cuestiones.
Los brasileños utilizamos internet a gran escala: somos el quinto país en número de internautas en el mundo, solo por detrás de China, India, Estados Unidos e Indonesia. ¿Pero nuestro alumnado está realmente preparado para realizar buenas lecturas en la red? ¿Es capaz de aprovechar adecuadamente lo que lee en internet? ¿Sabe hacer una investigación documental de calidad, seleccionando fuentes confiables, extrayendo informaciones relevantes y reformulando ese contenido con autonomía?
El tiempo que los niños y jóvenes pasan frente a las pantallas es impresionante, y esta práctica de lectura digital se ha convertido en una preocupación constante de madres, padres y docentes. Por eso, tales prácticas deben ser consideradas en el proceso de formación lectora. Es fundamental enseñarles a buscar informaciones correctas, verificar la credibilidad de las fuentes, seleccionar contenido pertinente en investigaciones y apropiarse de las informaciones. Ello, evitando simplemente copiar textos encontrados en los primeros enlaces de Google o creer en contenidos sin veracidad elaborados por inteligencia artificial.
Para ello, docentes, madres y padres deberían poder contar con el apoyo de especialistas en biblioteca, que desempeñan un papel esencial en el desarrollo de estas prácticas de lectura e investigación. Cuando están presentes en las escuelas –algo desafortunadamente raro en Brasil– esos profesionales pueden orientar el uso adecuado de herramientas digitales, auxiliar en las búsquedas y enseñar al alumnado a verificar la confiabilidad de las informaciones.
De todos modos, si por un lado la escuela no puede ignorar las prácticas personales de lectura de jóvenes –como el uso de redes sociales, celulares y otras formas digitales– so pena de distanciarse cada vez más de las prácticas sociales contemporáneas, por otro lado, al traer esas prácticas para el aula, es necesario reconocer que transforman la dinámica escolar. Surgen nuevas relaciones entre docentes y alumnado y entre el propio alumnado y el conocimiento.
Se hacen necesarias reglas claras en el uso de los nuevos soportes de lectura y en la incorporación de esas nuevas prácticas sociales. Es necesario construir una nueva ética de comportamiento en la escuela, garantizando que el alumnado tenga voz en la elaboración de esas reglas, como condición importante para que sean respetadas. De esta forma, podemos alcanzar el objetivo de formar lectores y lectoras capaces de desarrollar prácticas de lectura en todos los soportes, tanto los tradicionales como los digitales.
Competencia 3. Lectura competente de todo tipo de textos (informativos y literarios)
Comencemos con los textos documentales e informativos. La lectura de este tipo de texto requiere de diversas competencias lectoras. En este caso, la actividad de leer se convierte en una cuestión no solo de cultura, sino también de tratamiento de la información buscada. Sobre la lectura competente de textos informativos y documentales, podemos destacar que es necesario:
- Saber buscar las fuentes: ser capaz de identificar las fuentes de información, tanto en los textos impresos como en los virtuales (acción de búsqueda).
- Saber evaluar la pertinencia de una información, su calidad y utilidad: una búsqueda en Google, por ejemplo, requiere que el alumnado sea capaz de seleccionar, entre los enlaces ofrecidos, aquel que tiene calidad, que tiene la mayor credibilidad. Esta investigación presupone incluso el conocimiento de que los primeros enlaces ofrecidos por los buscadores muchas veces pagan para ocupar ese lugar (acción de selección).
- Saber localizar la información útil en la fuente elegida: esta no es una tarea fácil, pues muchas veces disponemos de páginas y páginas de documentos (acción de extracción).
- Aprender a extraer la información, para archivarla y para reformularla: de esta manera, el lector se apropia de la información recopilada y la transforma en conocimiento propio (acción de apropiación).
- Ser capaz de utilizar la información recopilada para construir un nuevo texto, oral o escrito, que sea fruto de las articulaciones que producirá a partir del conocimiento adquirido (acción de creación).
La lectura literaria es una puerta fundamental para la entrada en el mundo de la cultura escrita
En cuanto a la lectura de textos literarios y ficticios, es preciso destacar que enseñar la lectura literaria puede significar crear las condiciones necesarias para la lectura de otros tipos de textos, no solo los literarios. La lectura literaria es una puerta fundamental para la entrada en el mundo de la cultura escrita. Se trata, por tanto, del establecimiento de una práctica de lectura en el aula, de una práctica de debate sobre los textos, de la constitución de un repertorio compartido por el alumnado, de la formación de comunidades lectoras.
Esto sucede porque la literatura puede llevar a la discusión de temas que toquen cuestiones sociales (tales como racismo, discriminación, etc.). También puede conducir a una apertura de horizontes, tocando temas no solo locales, sino universales. La literatura puede conducir al reconocimiento de nosotros mismos en el otro, en alguien que es diferente a nosotros. Y la literatura puede llevar al conocimiento de otras realidades, diferentes de la que vivimos. De esta forma, la lectura literaria es imprescindible en la construcción de nuestra identidad, y es también un medio para que podamos conocer el mundo, a los demás y a nosotros mismos.
Competencia 4. Lectura competente en todos los objetos a leer
Buena parde de nuestro alumnado no sabe exactamente qué es un paratexto. Como sabemos, se trata de un conjunto de elementos periféricos que acompañan una obra escrita impresa en formato de libro de papel o disponible en soporte digital. A saber: el título; la autoría; el epígrafe, fragmento de texto que sirve de introducción al asunto que será tratado en la obra; el prefacio, que presenta el texto; el epílogo, que trae una explicación o advertencia colocados al final de un libro; las solapas, que ofrecen información adicional sobre el texto y la autoría; la contraportada, que busca inducir a la lectura con un extracto del propio texto o con extractos de críticas favorables; el índice o sumario, que parte del alumnado no sabe bien cómo usar, pero que puede ser una herramienta muy útil para el movimiento dentro de una obra.
Tales elementos pueden orientar la lectura del texto, informando sobre diversos de sus aspectos. La práctica de lectura de todos estos paratextos es importante para saber cómo desplazarse dentro del espacio de un libro. El conocimiento sobre estos diferentes textos puede llevar, por ejemplo, a ignorar un prefacio –que no necesita de ningún modo ser leído antes de leer el libro–, o a elegir comenzar por el epílogo, dependiendo de quién lo escribió. La capacidad de identificar en un índice o sumario los capítulos o partes de un libro que pueden interesar también constituye una importante estrategia de lectura.
Además, los intertextos representan a menudo un obstáculo para la lectura de un texto. Buena parte del alumnado carece de las referencias necesarias para comprender las relaciones intertextuales propuestas en los textos que leen. Un libro infantil que trabaje con la parodia de la pintura de la Mona Lisa, por ejemplo, solo será comprendido si alumnado conoce la pintura original de Leonardo Da Vinci. La intertextualidad solo puede ser percibida y comprendida, es decir, solamente puede ser leída, si el lector o la lectora tiene un repertorio de lectura, si conoce los textos a los cuales otros textos se refieren, y ese repertorio únicamente la escuela puede proveer. Por eso, es imprescindible e importantísimo el trabajo con diversas prácticas de lectura en la escuela.
Competencia 5. Capacidad de moverse en diversos espacios de lectura
Muchos de nosotros, lectores experimentados, sabemos cómo ubicarnos y cómo comportarnos dentro de una biblioteca, por ejemplo. Sin embargo, tal capacidad no es natural y necesita ser aprendida, es decir, esa competencia debe ser enseñada. Nuestro alumnado necesita aprender a ubicarse y a moverse en espacios ordinarios y extraordinarios de lectura. Podemos considerar espacios ordinarios las bibliotecas de la escuela, del barrio, de centros culturales, las librerías, los puestos de periódicos, cuando existen, etc. Además, también los espacios extraordinarios de lectura, como blogs, sitios web de libros digitales, sitios web de comentarios sobre libros, librerías online de usados, etc., redes sociales, fanfics, merecen nuestra atención.
Por eso, es importante indagar si el alumnado sabe cómo moverse y cómo comportarse en bibliotecas escolares y en bibliotecas de barrio; cómo ubicarse dentro de una librería; cómo desplazarse en una biblioteca virtual; cómo encontrar y elegir libros vendidos en línea; cómo están organizados esos diversos espacios y cómo lo están los libros dentro de ellos; cómo se debe proceder para acceder a un determinado objeto de lectura; cómo se debe proceder para buscar un determinado libro o un libro sobre un determinado tema. Todas estas acciones deben enseñarse en la escuela.
En nuestra investigación sobre las prácticas de lectura literaria de adolescentes en cuatro escuelas paulistanas (Oliveira, 2022), al conversar con las bibliotecarias, pudimos notar su inquietud por el hecho de que el alumnado frecuentase las bibliotecas de sus escuelas sin ningún material para anotaciones. Es decir, cuando iba a la biblioteca no llevaba lápiz o bolígrafo, cuaderno o agenda para anotar en qué lugar específico de aquel espacio no tan pequeño los libros estaban guardados. El alumnado tampoco preveía la posibilidad de querer anotar algún trecho de libro que hubiera hojeado o incluso el nombre de un libro o autor que pudiera querer consultar después. No tenía, por tanto, el hábito de tomar notas, que sin duda podría ayudarle en su movimiento dentro de la biblioteca escolar. Por supuesto, hoy en día, estas notas pueden convertirse en fotos o notas digitales en un teléfono celular si se acepta dentro del espacio de búsqueda. En ese caso, lo importante pasa a ser aprender cómo archivar, o cómo guardar esas notas y fotos de modo que se pueda recurrir a ellas en el futuro, cuando sea necesario.
Competencia 6. Capacidad de moverse en su práctica personal de lectura
Por último, hay que ser capaz de posicionarse en relación con la práctica personal de lectura. Necesitamos ser conscientes de nuestras propias prácticas de lectura, conocer nuestras competencias, nuestras actuaciones, nuestras estrategias de lectura, nuestros hábitos en relación con ella, nuestros gustos y nuestras carencias. Esto significa saber hacer la crítica de nuestras prácticas de lectura, para poder ampliar nuestro campo. Ello significa también saber en qué momento del día tenemos más aptitud para la lectura, si queremos o necesitamos leer un libro en busca de información; si queremos leer por mera distracción o diversión; si queremos sumergirnos en un libro de literatura y viajar a otro mundo. Esta capacidad autorreflexiva sobre una práctica propia de lectura es fundamental para que podamos saber lo que aún necesitamos desarrollar como lectores y lectoras.
Consideraciones finales
La formación de la competencia lectora es un proceso amplio, continuo y profundamente atravesado por las prácticas sociales, culturales e institucionales que organizan la vida escolar. Enseñar a leer implica mucho más que garantizar la decodificación de palabras: requiere ofrecer múltiples oportunidades de contacto con textos variados, construir repertorios compartidos, favorecer experiencias sensibles y críticas, ampliar la circulación por diferentes espacios de lectura y apoyar el desarrollo de prácticas personales que permitan comprender al alumnado quién es como sujeto lector.
Las seis competencias presentadas en este artículo demuestran que la lectura es una actividad compleja, que se consolida en la intersección entre capacidades cognitivas, culturales, sociales y afectivas. La escuela, al asumir su papel como mediadora de esas prácticas, se convierte en espacio privilegiado para el desarrollo de las competencias necesarias para la alfabetización plena. Para ello, es fundamental que el profesorado se reconozca como modelo de lectores, que proyecte acciones de mediación intencionales y que comprenda la importancia de construir comunidades lectoras dentro de la vida escolar.
Promover la lectura es, por tanto, promover la humanidad, la pertenencia y la autonomía intelectual. Al formar lectores y lectoras polivalentes, contribuimos para que cada estudiante pueda participar de forma crítica, sensible e informada de la cultura escrita que estructura nuestra sociedad, garantizando, de esta forma, un derecho fundamental: el derecho a la literatura, a la interpretación y al pensamiento.
Gabriela Rodella de Oliveira es doctora en Educación; profesora adjunta de la Universidad Federal do Sul da Bahia (UFSB) y del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (USP).
Referencias
- Bresson, François (2001). A leitura e suas dificuldades. In: Chartier, R. (org.). Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade.
- Oliveira, Gabriela Rodella de (2022). Práticas de leitura literária de adolescentes e a escola: tensões e influências. São Paulo: Alameda.
