Música y danza en Educación Primaria, ¿oportunidad o ficción? 

El nuevo diseño curricular se concentra en los aprendizajes esenciales y deja una mayor libertad a los centros educativos para realizar su concreción curricular y la elaboración de sus propias programaciones de aula. Pero este protagonismo del profesorado implica una responsabilidad y compromiso mucho mayor, que pasa por definir los saberes básicos en un contexto personalizado, e ir más allá en busca de unos saberes deseables. 

No obstante, es necesario un comentario previo. Cuando leemos los primeros párrafos de la introducción del área de Educación Artística en Educación Primaria del Real Decreto de Mínimos del Ministerio, nos preguntamos: ¿es posible atenderlo con la carga lectiva actual de la asignatura? La respuesta es clara: definitivamente, no. Al fijar la mirada en la nueva modalidad “Música y Artes Escénicas” creada en bachillerato parece clara la intención de reconocer una mayor importancia del área. Sin embargo, no se puede empezar la casa por el tejado. No existe una carga lectiva justa en primaria que ayude a dar respuesta educativa a este planteamiento, ni siquiera podemos asegurar la continuidad de la asignatura de música en todos los cursos de primaria y la ESO. Las autonomías deberán tomar medidas si pretenden hacer posible esta transformación. 

¿Qué hay de nuevo en esta estructura? 

Empecemos repasando las novedades que presenta la propuesta curricular. Tomando como referencia la lógica del modelo curricular utilizado, partimos del perfil de salida del alumnado al final de la educación básica (resultado del cruce de las competencias clave con los desafíos del siglo XXI). 

Una estructura basada en una introducción del área seguida por cuatro competencias específicas para toda el área artística cuya adquisición y desarrollo exige el aprendizaje, la articulación y movilización de los saberes básicos, que se presentan organizados en dos bloques dentro de las cuatro subáreas de Educación musical, Plástica y visual, Audiovisual, y Artes escénicas y performativas. Estos bloques o direcciones del conocimiento sirven de denominador común a las subáreas: una dirección basada en la percepción y análisis frente a otra centrada en la interpretación y creación. Para valorar el nivel de desarrollo establecido por las competencias específicas se definen los criterios de evaluación. 

La propuesta va más allá de las especialidades de Música y Plástica como tradicionalmente se conocían y se plantea un reto para su implementación en el aula por parte del profesorado. Esta transformación deberá ir acompañada de una adecuada formación inicial y permanente para entender mejor el nuevo modelo de currículo y propiciar un impacto real en los centros educativos. 

Pero todo esto, ¿cómo se evalúa? 

Una de las primeras preguntas que nos haremos al leer el documento será: ¿Dónde están los criterios de evaluación que faltan? En efecto, no aparecen en todos los cursos. 

Para valorar la adquisición del nivel de desarrollo de las competencias específicas al finalizar la educación primaria se definen en 6º curso. Además, los criterios de evaluación aparecen en 4º curso, algo que, en parte, está relacionado con la evaluación diagnóstica prevista por el Ministerio. Esta situación posibilita autonomía curricular para docentes y centros educativos para definir los saberes básicos y criterios de evaluación en todos los cursos. 

Será labor del profesorado atender al contexto real de su aula para adecuar estas intenciones educativas. De este modo entran en escena las denominadas situaciones de aprendizaje que resultan claves para personalizar su incorporación en las aulas. 

¿Ficción? 

Al poner el foco en los saberes básicos y criterios de evaluación en Educación musical, nos encontramos con una falta de graduación en los niveles esperados de desarrollo competencial en los tres ciclos de la etapa. 

El enfoque curricular que establece el RD de Ordenación y Enseñanzas Mínimas trata de dejar margen para su concreción por parte de las autonomías en primer término, y por parte de los centros educativos posteriormente. Esto no justifica la falta de concreción y graduación en el subárea de educación musical donde gran parte de los saberes básicos se repiten sin más en todos los ciclos. Algunos criterios presentan verbos de acción poco graduados como en el caso de “reconocer-distinguir” o “hacer usos-utilizar-usar”. Tampoco consideramos que el verbo “participar” en los criterios ofrezca información relevante para evidenciar un aprendizaje. Si queremos redactar documentos prácticos para los y las docentes, deberíamos concretar las actuaciones en lugar de hacer malabares con el lenguaje. 

Una gran oportunidad 

Sin duda, se plantea una gran oportunidad para personalizar el currículo en los centros educativos que debería ir acompañada de una mayor carga lectiva y una formación permanente en metodologías para hacer posible un aprendizaje competencial real. 

Unas competencias específicas más reducidas y comprensibles y una definición de saberes básicos coherente y gradual es imprescindible si se quiere llegar a buen puerto. Y para ello, es necesario definir unos criterios que sirvan para evaluar realmente el aprendizaje adquirido. 

Personalmente, espero y deseo que en los siguientes ejercicios de concreción curricular por parte de las autonomías se haga un esfuerzo por redactar documentos con un estilo amable y práctico para el profesorado. Las intenciones educativas se deben relacionar con los principales desafíos y retos del siglo XXI y pensar en todo aquello que la educación musical y escénica aporta al desarrollo integral del alumnado a través de un aprendizaje real y duradero. 

El protagonismo del profesorado de música y las situaciones de aprendizaje serán determinantes para generar espacios donde el alumnado pueda desarrollar su creatividad y autoestima. Lugares donde se puedan abandonar a experiencias sonoras y de expresión corporal. Crear para mirar en su interior cada segundo. Crear para resistir. 

Para saber más  

• Acaso, M. y Megías, C. (2017). Art Thinking: cómo el arte puede transformar la educación. Madrid: Paidós. 
• Coll, C. y Martín, E. (2021). La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular. Avances en Supervisión Educativa, nº 35.  https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.731 
• Garcia, R. (2020). Experiencias didácticas para la integración social mediante soundpainting. Cáceres, Universidad de Extremadura. Disponible en este enlace.