¿Qué queremos decir cuando decimos personalización educativa?

De la uniformidad a la diversidad

La escuela tradicional, con sus clases magistrales centradas en el docente, alumnado organizado por edades y evaluaciones estandarizadas y selectivas, deriva en buena parte de la escuela prusiana, que surgió a finales del siglo XVIII cuando Federico el Grande promulgó el Reglamento general escolar, que establecía la educación primaria obligatoria, controlada por el Estado. Luego se fue perfeccionando, hasta constituir el primer modelo estatal, obligatorio y masivo de educación moderna, que fue replicado por muchos otros Estados-nación.

Podríamos decir que esta escuela surgió para uniformizar: se necesitaba alfabetizar a grandes masas de ciudadanos, transmitir unos valores cívicos y una historia común para cohesionar el Estado, y preparar a una mano de obra disciplinada para atender las crecientes necesidades de la Revolución Industrial. Para lograrlo, se diseñó un sistema barato y fácil de escalar, inspirado en la estructura industrial emergente, que permitía enseñar lo mismo a muchos alumnos sin necesidad de demasiados recursos, con contenidos y prácticas estandarizados. Las metas eran selectivas, y permitían clasificar al alumnado y orientar su formación superior.

Claro que ese sistema tenía grandes debilidades. La más importante era su incapacidad de adecuación a las diferencias cognitivas, socioeconómicas o culturales, y menos aún a las necesidades educativas especiales, lo que generaba un insoportable fracaso escolar. El énfasis en la selección servía para clasificar, pero no tenía respuesta para quienes quedaban por «debajo» del nivel. Además, el sistema tendía a reproducir las desigualdades sociales en lugar de compensarlas, favoreciendo a quienes ya contaban con recursos culturales y económicos. Por último, las pruebas selectivas se centraban en aspectos cognitivos o técnicos más que en el desarrollo integral, dejando fuera habilidades sociales o creativas muy valiosas para los nuevos contextos, En resumen, un sistema que dejaba a mucha gente fuera; un injusto despilfarro de talento.

Con la llegada de la revolución digital, a mediados del siglo xx, estas debilidades se hicieron insostenibles. Para reducir el fracaso escolar los sistemas educativos fueron evolucionando hacia una mayor comprensividad, pasando de un modelo en el que la atención educativa era igual para todos a otro en el que la atención era diferenciada.

La Ley General de Educación de 1970 (LGE), que introdujo la EGB, supuso una modernización importante del sistema educativo español, pero seguía partiendo de un modelo uniformizador, con el mismo currículo, los mismos ritmos y las mismas expectativas para todo el alumnado, y entendiendo el fracaso escolar como el resultado del rendimiento individual del alumnado y no como un problema estructural del sistema. Sería la LOGSE, de 1990, la reforma que introduciría explícitamente el concepto de atención a la diversidad como principio básico del sistema. Más que de inclusión se hablaba de integración, pero la reforma abrió el camino hacia el enfoque inclusivo actual, que se fue desarrollando en leyes posteriores (LOE, LOMLOE).

En definitiva, las sucesivas reformas educativas han ido evolucionando hacia una escuela que acoge la diversidad y que emplea metas formativas para que nadie quede fuera. Pero esto supone un cambio de paradigma que requiere de una transformación radical y sistémica.

Un concepto clave para esta transformación es el de personalización educativa. Lamentablemente es un concepto polisémico con enfoques muy divergentes, que en gran medida se asocian -indebidamente, como veremos- al binomio personalización y tecnología, hasta el punto de que la mayoría de las referencias sobre personalización de la enseñanza o del aprendizaje se enfocan al trabajo con soluciones tecnológicas digitales (Varona y Engel, 2024). Para muchos investigadores el uso de la tecnología beneficia en gran medida la personalización del aprendizaje gracias a que las herramientas digitales y la incorporación de la IA en la educación permiten atender las necesidades educativas del alumnado (Terán-Pazmiño et al., 2024). Sin embargo, veremos que la tecnología digital puede ser un gran aliado de la personalización, pero el componente principal reside en la relación humana.

El debate sobre la personalización educativa

Personalizar es lo contrario de uniformizar, homogeneizar o estandarizar. La personalización educativa ha ido ganando protagonismo en las nuevas propuestas educativas, en orden a atender las características singulares de todo el alumnado. La UNESCO la presenta como una formación centrada en el alumno, que «consiste en prestar especial atención a los conocimientos previos, las necesidades, las capacidades y las percepciones de los estudiantes durante los procesos de enseñanza y aprendizaje» (UNESCO, 2017, p. 5), y sostiene que la inclusión implica la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje para atender precisamente las múltiples caras de la diversidad. (Opertti et al., 2021).

Sin embargo, no existe una definición comúnmente aceptada, sino que el concepto de personalización se mueve en un amplio espectro de interpretaciones, desde lo más centrado en el profesor (personalizar los contenidos y tareas de enseñanza) hasta lo más centrado en el alumno (dejar que sea este quien seleccione los objetivos del aprendizaje en función de sus intereses personales), pasando por multitud de enfoques intermedios, en los que el mayor o menor uso de las tecnologías incorpora nuevos matices, llegando a reemplazar la instrucción docente.

Simplificando mucho, aun a riesgo de reduccionismo, podemos identificar tres grandes enfoques representativos de la llamada personalización educativa: enseñanza diferenciada (foco en el docente, con el resultado de un aprendizaje individualizado; enseñanza adaptativa (foco en los contenidos y la tecnología, también con el resultado de un aprendizaje individualizado, y enseñanza personalizada, con foco en el alumno y en sus intereses. Se suele destacar también en la bibliografía la enseñanza individualizada (Tourón, 2016), aunque siguiendo a César Coll (2016), hemos preferido hablar del aprendizaje individualizado como resultado de la instrucción mediante algunos de los enfoques citados.

Los tres planteamientos comparten el objetivo central de atender la diversidad del alumnado, tratan de mejorar su motivación y su autonomía, utilizan evaluación formativa, andamiajes y temporalización flexible. y favorecen la reflexión del aprendiz sobre su propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, sus enfoques metodológicos son muy diferentes:

• Enseñanza diferenciada. Un aula diferenciada proporciona diferentes vías para que cada alumno pueda aprender eficazmente. Se mantienen los objetivos comunes para toda la clase y se adaptan las rutas pedagógicas y los recursos a cada caso particular. El resultado de la diferenciación o ajuste de la acción educativa al proceso de aprendizaje del alumno sería el aprendizaje individualizado (Coll, 2016). La diferenciación aprovecha la interacción social en el aula como recurso pedagógico, como podemos ver en las aulas unitarias de las pequeñas escuelas rurales, en las que un solo docente atiende alumnado de diversas edades y distintos niveles formativos. Uno de los recursos utilizados en estos casos para personalizar las experiencias de aprendizaje es hacer que unos alumnos enseñen a otros, lo que suele generar buenos resultados y aumenta la sensibilidad metacognitiva del alumnado.
• Enseñanza adaptativa. Se basa en el ajuste de los contenidos y la adaptación del ritmo a cada alumno con la mediación de la tecnología digital. También se pueden modificar los objetivos individuales según el plan personal del alumno. Pone el foco en la atención individual, más que en la interacción grupal. Funciona como el navegador de un vehículo: traza una trayectoria para llegar al objetivo y va diseñando nuevos itinerarios cuando te desvías de la ruta, pero manteniendo siempre el punto de llegada. El ejemplo más conocido es el aprendizaje adaptativo, en el que el ordenador va adaptando la dificultad de los contenidos a las respuestas que proporciona el usuario. Un caso distinto es la versión «modo de estudio», de ChatGPT, que va proporcionando respuestas pautadas, a modo de una tutoría inteligente. O los modernos sistemas de tutoría adaptativa basados en IA, como Grok, que se están empezando a implantar en las escuelas de El Salvador, con el plan de estudios del país.
• Enseñanza personalizada. Mientras que en una enseñanza diferenciada las decisiones sobre qué aprender, para qué, cuándo y cómo las toma el profesorado a partir del currículum establecido, en el caso de la personalización es necesario reconocer y respetar la voz y el protagonismo de los aprendices en la dirección y conducción del proceso (Coll, 2018). Es decir, la enseñanza personalizada se caracteriza por ser el alumno quien toma la iniciativa de su trabajo y quien, a partir de sus características, aspiraciones e intereses, participa en la identificación de sus objetivos de aprendizaje y en la definición y control del camino para alcanzarlos. Por ello, afirma Coll que «la finalidad última de la personalización es que el aprendiz dé un sentido personal a lo que aprende.»

Para Sofía Varona y Anna Engel, de la Universidad de Barcelona, en la personalización del aprendizaje se reconoce y se acepta que el alumnado tome decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje atendiendo a sus intereses y preferencias, y tenga la oportunidad de co-diseñar su aprendizaje. El propio aprendiz contribuye a identificar las necesidades de aprendizaje y a definir y controlar cómo satisfacerlas en función de sus intereses y opciones personales (Varona y Engel, 2024).

Como pionero en este enfoque de la educación personalizada habría que recordar a Víctor García Hoz, un pedagogo español que fue un paso más allá en el concepto de personalización como forma de enseñanza caracterizada por el hecho de que sea el alumno quien tome la iniciativa de su trabajo: «la educación personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares, en la vida comunitaria» (Garcia Hoz, 1967, 4).

García Hoz entendía la personalización como una educación integral de la persona en todas sus dimensiones, y de hecho acuñó el concepto «pedagogía de la persona» para articular una pedagogía que hace de la singularidad y la autonomía de la persona el eje del proceso educativo (García Hoz, 1993).

La educación personalizada que propone García Hoz no consiste solo en una adaptación a las peculiaridades de cada alumno, ni en una especie de universalización de la estrategia seguida en el caso de las necesidades educativas especiales, ni siquiera en una ampliación de las opciones que se le ofrecen al alumno para que éste adopte un papel más participativo en el proceso (Pérez y Ahedo, 2020). Es, más bien, una pedagogía cuyo fin último es la propia persona del educando: ayudar a que perfeccione su capacidad de hacerse presente en el mundo.

La relación educativa, clave en una pedagogía de la persona

Un aspecto especialmente significativo del enfoque de García Hoz es la introducción de la socialización educativa como un componente básico de la educación personalizada, que «viene a resumir las exigencias de la individualización y de la socialización educativas, y constituye un tipo de educación más acorde con las profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad tecnificada en que vivimos.» (García Hoz, 1970).

Es evidente que la escuela es un entorno relacional sobre el que se construyen los aprendizajes, y que una de sus principales funciones es la socialización, pero este componente relacional está ausente de los grandes planteamientos de personalización que hemos presentado anteriormente.

El valor de lo relacional es especialmente significativo porque marca una gran diferencia entre la escuela y la tecnología digital. algo que la escuela no puede delegar en la tecnología. Es decir, una herramienta de IA puede llevar a cabo un buen ajuste del contenido, adaptándose al aprendiz; o proporcionar una eficiente tutoría, a través de un feedback automatizado; u ofrecer un excelente andamiaje… Pero no puede sustituir la relación educativa entre el docente y el aprendiz, o entre un alumno y sus compañeros; eso solo lo puede hacer la escuela.

La escuela es experta en humanidad, algo que las máquinas nunca podrán hacer por nosotros, y eso se construye a través de una tupida red de vínculos. Fernando Savater nos advierte de que no podemos ser humanos más que a través de otros seres humanos y de que las máquinas no pueden enseñarnos a vivir: «La humanidad nos la damos unos a otros y la recibimos unos de otros. Nadie se hace humano solo. Y yo creo que ese es el fundamento de la educación. Nadie se hace humano solo. Sólo el contacto, el contagio de otros seres humanos, nos hace humanos. En fin… tenemos que contagiarnos de la humanidad de otros. De ahí que a mí me parezca que es mucho más importante el estar en un aula, en una clase rodeado de seres humanos (…), porque yo creo que esa proximidad es lo esencial de la educación» (Savater, 2006, p. 27).

La relación educativa es un componente fundamental de esa pedagogía de la persona, algo que la escuela no puede delegar en las máquinas. Por consiguiente, la escuela no es reemplazable por ningún sistema tecnológico de distribución de contenidos, por mucha inteligencia artificial que se le ponga.

En definitiva, la tecnología digital no puede personalizar el aprendizaje, tan solo individualizarlo. La verdadera personalización educativa tiene lugar entre personas.

Referencias

• Coll, C. (2016). La personalización del aprendizaje escolar, una exigencia de la nueva ecología del aprendizaje. EDUforics. Disponible en este enlace.
• Coll, (2018). Personalización del aprendizaje. Barcelona: Graó.
• García Hoz, (1967): Educación personalizada (La educación al servicio de la libertad), Universidad de Madrid, Fundacion Valdecilla. Citado en conferencia “Sobre el concepto de educación personalizada y algunas derivaciones”. Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. Sesión del 19 de diciembre. Disponible en este enlace.
• García Hoz, (1993). Introducción general a una pedagogía de la persona. Madrid: Rialp.
• Opertti, R.; Bueno, C.; Arsendeau, P. (2021). Inclusion in education. UNESCO International Bureau of Thematic Notes, 1. Disponible en este enlace.
• Pérez Guerrero, J.; Ahedo Ruiz, J. (2020). La educación personalizada según García Hoz. Revista Complutense de Educación, 31(2), 153-161. https://dx.doi.org/10.5209/rced.61992
• Savater, S. (2006). Fabricar humanidad. Revista PRELAC, 2, pp. 26-29. Disponible en este enlace.
• Terán-Pazmiño, E.; Cadena-Morales, L.; González-González, L.; Guzmán-Sánchez, N.; León-Flores, M. (2024). Tecnología y Personalización del Aprendizaje. Revista Científica Retos de la Ciencia, 1(4), pp. 115-129. DOI: 53877/rc.8.19e.202409.10
• Tourón, J. (2016). Personalización, diferenciación, individualización. Ined21. Disponible en este enlace.
• Varona Klioukina, S.; Engel, A. (2024). Prácticas de personalización del aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales: una revisión sistemática. Edutec, Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (87), 236–250. https://doi.org/10.21556/edutec.2024.87.3019