Un salto desde la tradición curricular hacia la modernidad
Una oportunidad para actualizar el currículo de Geografía e Historia desde una perspectiva ecosocial.
Dora Ferrada plantea, desde una concepción curricular crítica, que la escuela y el currículo constituyen un medio real para avanzar en la tarea de construir una sociedad democrática, justa, solidaria y equitativa. Señala la importancia -en nuestra opinión, una enorme dificultad- de seleccionar, transmitir y evaluar contenidos y aprendizajes, partiendo de las funciones que la sociedad encarga a la escuela de transmisión de la cultura, integración social y socialización.
El filósofo Daniel Innerarity nos advierte de que «la sociedad del conocimiento nos hace más ignorantes», y añade -citando al antropólogo Gregory Bateson- que «si quieres saber si una persona o una organización es inteligente, examina el uso que hace de su papelera».
Sugiere que hay que centrarse en lo sustancial. En este sentido, César Coll y Elena Martín diferencian entre los aprendizajes «imprescindibles», para todos, y los «deseables». Los primeros, los esenciales, se refieren a «lo que hay que aprender y enseñar durante la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, en términos de competencias específicas de área o materia». Los deseables son otros aprendizajes entre los que elegir «en función de los intereses, talentos y opciones personales».
El pedagogo británico Lawrence Stenhouse, que sistematizó el currículo emancipador, señalaba que «el currículo es un intento de comunicar los principios y características de una propuesta educativa, de tal forma que esté abierta al escrutinio crítico y sea capaz de traducirse eficazmente en la práctica». Entiende el currículo al servicio del docente, como instrumento que le permite concretar su paradigma y su estilo en un plan de acción, supeditado a las necesidades del contexto y a la perspectiva crítica de quien tiene que llevarlo a cabo.
«La propuesta curricular es flexible, y abre las posibilidades de crítica y adaptación a diferentes realidades de enseñanza y aprendizaje.»
La propuesta curricular de Geografía e Historia incluida en el proyecto de Real decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria es una propuesta flexible, como propone Stenhouse, y abre las posibilidades de crítica y adaptación a diferentes realidades de enseñanza y aprendizaje. No está sobrecargado de contenidos, aunque podría haberse adelgazado todavía más.
Desde su enfoque competencial, destaca el hincapié en el novedoso perfil de salida del alumnado, basado en el desarrollo de unas competencias específicas propias de la materia que deberá alcanzar al finalizar la etapa. Con ese objetivo, establece una lectura coherente entre las competencias clave propias de la etapa y las competencias específicas de la materia.
De gran utilidad para el profesorado es la secuenciación de las competencias específicas de Geografía e Historia en los criterios de evaluación para cada uno de los dos ciclos. Una pega es el llamativo desequilibrio entre los 30 criterios del primer ciclo y los 18 del segundo. Sin embargo, esta nueva arquitectura curricular eleva la evaluación al primer plano y ofrece una información valiosa acerca de las estaciones intermedias del recorrido escolar que debe transitar el alumnado hacia el perfil de salida.
«El enfoque de los contenidos busca que las futuras ciudadanas y ciudadanos tengan una mirada informada y puedan tomar decisiones sobre los problemas contemporáneos.»
El enfoque innovador de los contenidos refleja la evolución de la materia, con el objetivo de que las futuras ciudadanas y ciudadanos tengan una mirada informada y puedan tomar decisiones sobre los problemas contemporáneos. El anexo 1 del proyecto de Real decreto recuerda que «los contenidos son importantes, pero la meta no es adquirirlos, sino aprender a utilizarlos en la resolución de necesidades»; y el anexo 2 propone una perspectiva abierta, que «no incurra en enfoques exclusivamente academicistas en la presentación y organización de los saberes».
Los contenidos se estructuran en tres bloques, actualizados y coherentes con las competencias específicas; y sugieren, además, formas de trabajarlos no estrictamente tradicionales: no encerrar los contenidos «en ámbitos temáticos y a través de secuencias diacrónicas sucesivas», «combinar la geografía y la historia y conectar sus métodos y campos de estudio», promover el diálogo y el debate, desarrollar experiencias de investigación…, en función de los objetivos didácticos y las situaciones de aprendizaje propuestas, así como de iniciativas educativas que favorezcan la inclusividad.
Perspectiva ecosocial del currículo de Geografía e Historia
El enfoque ecosocial prioriza el trabajo sobre problemas sociales relevantes, conflictos e incertidumbres actuales, orientadas a la resolución colaborativa de problemas… No obstante, creemos que, al menos respecto al enfoque feminista o de género, le falta ambición. A lo largo del currículo, en las competencias específicas y en los bloques de contenido, propone trabajar «la presencia de personajes femeninos», tomar conciencia de la distribución del trabajo doméstico o reconocer «la acción de los movimientos feministas y sufragistas en la lucha por la igualdad de género».
En nuestra opinión, un currículo ecosocial de Geografía e Historia no debe limitarse a incluir a algunas mujeres que han realizado aportaciones destacadas en la ciencia, el arte, la política, etc., sino que debe adoptar una perspectiva de género integral. La historia de las mujeres no es una cuestión de activismo feminista, sino un planteamiento historiográfico y antropológico, pluridisciplinar, con base científica. Como señalan Sant y Pagés, «es necesario buscar un equilibrio entre hombres y mujeres […] Los hombres deben aprender que en el pasado y en el presente el rol de las mujeres ha sido fundamental en la evolución de las sociedades. Sin mujeres no hay pasado ni presente ni, obviamente, habrá ningún futuro.»
Un aspecto a destacar es el de las bases científicas de la materia. El currículo desgrana estrategias y métodos de las ciencias sociales, la importancia de la conceptualización (cambio, espacio, evolución, diversidad, multicausalidad…), la sistematización del trabajo sobre fuentes históricas, los trabajos de investigación, herramientas y estrategias propias de sus métodos de estudio, etc.
Por otro lado, se resuelve adecuadamente el tradicional problema de la transición de Primaria a Secundaria, gracias a una continuidad coherente en el planteamiento competencial entre etapas.
En fin, una vez que las comunidades autónomas han elaborado los currículos en su ámbito de competencias, queda en manos de las y los docentes, de su experiencia y trabajo colaborativo, la interpretación y adaptación a la realidad de su alumnado y entorno del currículo de Geografía e Historia. No partimos de cero. A buen seguro, se trata de una labor compleja, que no estará nunca acabada, pero a la que le auguro un proceso rico e ilusionante.
