A obsessão pela nota e o esquecimento das competênciaspara a vida
Boletins, rankings e a corrida pela nota mais alta ocupam o centro da vida escolar, enquanto habilidades como autorregulação, empatia e resiliência seguem tratadas como extra. A ciência mostra que essa hierarquia está invertida: sem base socioemocional, o desempenho acadêmico também desaba. As competências socioemocionais apoiam os estudantes nos momentos de pressão da vida escolar e também em todas as outras interações geradoras ou não de estresse. Trata-se de um desenvolvimento global, essencial para a vida saudável em comunidade.
Terça-feira, véspera de conselho de classe. Na sala dos professores, a conversa gira em torno de médias e não de estudantes. “Fulano caiu de 8 para 6”, “a turma B está atrás da turma A”. No mural da escola, o quadro de melhores notas do bimestre. Em uma carteira ao fundo, uma aluna que tirou a segunda nota mais baixa da turma evita erguer os olhos. Ela não decorou menos que os colegas: aprendeu, cedo, que errar em público custa caro.
Essa cena, comum em escolas brasileiras, sintetiza um problema que pesquisadores de diferentes áreas vêm descrevendo há décadas: a obsessão pela nota empurrou para as margens do currículo justamente as competências que sustentam a aprendizagem e a vida fora da escola.
A cultura da comparação
Rankings de turma, quadros de honra, boletins lidos em voz alta e a pressão por aprovação em vestibulares e no Enem compõem um ambiente em que o valor do estudante se mede por um número. Alfie Kohn, em Punished by Rewards (1999), argumenta que sistemas centrados em recompensas e comparação (como notas, elogios públicos e prêmios) deslocam o interesse do estudante da aprendizagem em si para a aprovação externa. O efeito, segundo o autor, é motivação mais frágil e superficial: o aluno estuda para a nota, não para entender.
Essa cultura tem raízes que vão além do muro escolar. Famílias comparam boletins entre irmãos e colegas; a mídia e as próprias escolas divulgam rankings de aprovação no vestibular como indicador de qualidade, muitas vezes estampados em outdoors e páginas de jornal na época de resultados do Enem. Colégios anunciam quantos alunos “passaram em medicina” como se fosse o único indicador do trabalho pedagógico realizado ao longo de anos.
O resultado é um ambiente de vigilância constante sobre o desempenho, no qual o erro deixa de ser parte do aprendizado e passa a ser evidência de fracasso pessoal — e, com frequência, também familiar. Reuniões de pais que se resumem à leitura de médias, sem espaço para falar de como o estudante está lidando com a rotina escolar, reforçam a mesma mensagem: o que importa é o número, não a pessoa por trás dele.
O paradoxo do desempenho: mais pressão, pior resultado
A intuição mais comum é que pressão gera esforço, e esforço gera resultado. A pesquisa em psicologia da educação mostra outra coisa. Já em 1908, o clássico estudo de Yerkes e Dodson descrevia uma relação em U invertido entre ativação (estado de alerta ou ansiedade) e desempenho: até certo ponto, mais pressão ajuda a focar; depois desse ponto, o desempenho despenca. Tarefas complexas, como interpretar um texto ou resolver um problema com várias etapas, são as mais sensíveis a esse excesso.
Reinhard Pekrun, com sua teoria do controle e valor das emoções acadêmicas, mostra que emoções como ansiedade e vergonha de errar prejudicam diretamente a memória de trabalho e a capacidade de raciocínio, os mesmos recursos cognitivos exigidos em uma prova. Em outras palavras: o próprio medo de ir mal atrapalha o desempenho na hora da avaliação.
Levantamentos internacionais confirmam o quadro em larga escala. O relatório de bem-estar dos estudantes do PISA (OCDE, 2017) mostrou que a ansiedade relacionada a provas é generalizada entre adolescentes de países com sistemas educacionais muito competitivos, e que essa ansiedade se associa a notas mais baixas, não mais altas. Ou seja: o paradoxo não é exceção, é padrão.
No Brasil, esse quadro tem nome e sobrenome na rotina escolar: a semana de provas bimestrais em que a procura pelo serviço de orientação educacional aumenta; o aluno de terceiro ano do Ensino Médio que perde o sono nos meses que antecedem o Enem; a criança de Ensino Fundamental que chora antes de uma avaliação de Matemática. Pesquisas sobre saúde mental de adolescentes brasileiros, incluindo levantamentos conduzidos por universidades e organismos como a Unicef, situam a pressão escolar entre os fatores mais citados por jovens ao descrever o que lhes causa ansiedade, ao lado de questões familiares e das redes sociais.
Nas escolas, esse paradoxo aparece em cena conhecida: o aluno que sabe a matéria e “trava” na prova, esquecendo em segundos o que revisou por semanas; o estudante ansioso que evita levantar a mão com medo de errar diante da turma; o adolescente que desiste de tentar porque já decidiu, antes de começar, que vai mal. Baixa autoestima acadêmica não é causa isolada de mau desempenho. Ela é, muitas vezes, consequência de um ambiente que trata cada avaliação como veredito definitivo sobre a capacidade do estudante, não como uma entre muitas oportunidades de mostrar o que já se aprendeu e o que ainda falta aprender.
Quando as competências viram “extra”
Enquanto a pressão por nota ocupa o centro, habilidades como autorregulação emocional, escuta, cooperação e tomada de decisão seguem, em muitas escolas, no campo do “quando sobrar tempo”. Aparecem em projetos pontuais, semanas temáticas ou palestras isoladas, e não como parte do trabalho cotidiano de cada disciplina.
Essa marginalização tem custo. CASEL, organização de referência internacional em aprendizagem socioemocional, organiza cinco competências centrais (autoconhecimento, autorregulação, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável) e descreve o ambiente escolar ideal como aquele em que essas competências são trabalhadas de forma integrada ao currículo, e não paralela a ele. A BNCC (2018) segue a mesma lógica ao situar autoconhecimento, empatia e responsabilidade entre as dez competências gerais da educação básica brasileira, no mesmo patamar de importância dado às competências de Matemática ou Linguagens, não abaixo delas.
Quando essas competências ficam de fora do dia a dia, falta também espaço para conversa, vínculo e reflexão, elementos que a psicologia educacional aponta como essenciais para a aprendizagem profunda. Robert Pianta, pesquisador de relações professor-aluno, mostra em décadas de estudos que a qualidade do vínculo entre docente e estudante prediz engajamento e desempenho de forma tão relevante quanto métodos de ensino. Turma em que o professor não conhece as dificuldades emocionais dos alunos é turma em que sinais de sofrimento (ansiedade, desmotivação, isolamento) passam despercebidos até se tornarem evasão ou fracasso escolar.
Na prática, isso aparece em algo tão simples quanto a grade de horários: se cada minuto de aula é justificado pelo conteúdo que precisa “vencer” até a prova, não sobra tempo para perguntar como a turma está, para mediar um conflito entre colegas ou para parar uma atividade e discutir porque um grupo travou diante de um problema. Essas conversas, quando existem, costumam depender da disposição individual de cada professor e não de um espaço garantido no currículo.
Decorar não é resolver
A obsessão pela nota também distorce o que conta como aprendizagem. Avaliações que privilegiam memorização de conteúdo em detrimento da aplicação incentivam o estudante a decorar fórmulas e datas para reproduzi-las na prova, sem necessariamente saber usá-las diante de um problema novo. Carol Dweck, autora da teoria dos mindsets fixo e de crescimento, descreve como ambientes centrados no resultado (a nota, o certo ou errado) reforçam a crença de que a inteligência é fixa: quando o aluno erra, conclui que “não é bom nisso”, em vez de entender o erro como parte do processo de aprender. Já ambientes que valorizam o esforço e o processo constroem a crença oposta (a de que a capacidade se desenvolve com prática) e essa crença, segundo pesquisas de Dweck e Yeager, está associada a maior persistência diante de desafios.
O problema aparece quando esses alunos treinados para responder ao que se espera saem da escola e enfrentam problemas reais: um conflito de equipe, uma decisão sob pressão, uma informação duvidosa nas redes sociais. Nenhuma dessas situações vem com gabarito. Resolvê-las exige exatamente o repertório que ficou de fora do currículo cotidiano: regular a própria ansiedade, ouvir pontos de vista diferentes, avaliar consequências antes de agir.
É o mesmo estudante que tira nota alta em uma prova sobre democracia e cidadania, mas não sabe mediar um desentendimento com um colega de trabalho anos depois; que decora as etapas do método científico, mas se sente perdido diante de uma notícia falsa compartilhada em um grupo de família. O conteúdo foi ensinado; a competência para usá-lo diante da vida real, não.
Avaliar para aprender
Parte da saída para esse impasse está na própria natureza da avaliação. Paul Black e Dylan Wiliam, em revisão amplamente citada sobre avaliação formativa (1998), mostraram que o uso de feedback contínuo e descritivo, que aponta o que o estudante já domina e o que precisa desenvolver, produz ganhos de aprendizagem maiores do que o uso isolado de notas ao final do processo. John Hattie, em sua síntese de milhares de estudos sobre o que mais influencia o desempenho escolar, chegou a conclusão semelhante: feedback está entre os fatores de maior efeito sobre a aprendizagem, mas apenas quando é específico e voltado para o processo, não quando se resume a um número ou conceito.
Isso não significa abolir a nota, exigência real da maioria dos sistemas escolares brasileiros. Significa usá-la como um retrato em determinado momento, e não como sentença sobre a capacidade do estudante. Uma prova devolvida apenas com o valor numérico fecha a conversa; a mesma prova devolvida com comentários sobre o raciocínio usado abre espaço para o aluno entender o próprio processo de pensar. E é justamente esse processo, mais do que o resultado isolado, que o ajuda a enfrentar o próximo desafio.
O socioemocional como fundamento
A boa notícia é que a alternativa à obsessão pela nota não é abrir mão de rigor acadêmico, mas entender que competências socioemocionais são a base sobre a qual o desempenho acadêmico se sustenta, não um luxo à parte dele. A metanálise de Durlak e colaboradores (2011), com mais de 270 mil estudantes, encontrou ganho médio de 11 pontos percentuais no desempenho acadêmico entre alunos que passaram por programas sistemáticos de aprendizagem socioemocional, justamente o contrário do que prevê a lógica de que “tempo gasto com isso é tempo tirado do conteúdo”.
A teoria da autodeterminação, de Edward Deci e Richard Ryan, ajuda a explicar por quê. Segundo os autores, a motivação mais duradoura para aprender depende de três necessidades psicológicas básicas: autonomia (sentir que se tem alguma escolha), competência (sentir que se está progredindo) e pertencimento (sentir-se parte do grupo). Ambientes centrados exclusivamente em nota e comparação enfraquecem justamente essas três bases: retiram autonomia (o caminho certo já está definido pela prova), transformam competência em veredito binário (passou ou não passou) e substituem pertencimento por competição.
No Brasil, dados de pesquisas como as do Instituto Ayrton Senna (Santos; Primi, 2014) reforçam a mesma direção: características socioemocionais como conscienciosidade e abertura a experiências se associam a melhor desempenho em Língua Portuguesa e Matemática, mesmo quando se descontam fatores socioeconômicos. Competência para a vida e competência acadêmica não competem pelo mesmo espaço, na verdade, elas se sustentam mutuamente.
O equilíbrio socioemocional é dinâmico e se faz presente em todas as experiências humanas. Desenvolver competências que levem a ele possibilita que cada jovem lide com desafios de todas as naturezas da maneira mais saudável possível.
O que muda na prática docente
Levar essa evidência para a sala de aula não depende de reformar o currículo inteiro de uma vez. Alguns deslocamentos, possíveis dentro da rotina já existente, fazem diferença.
Trocar o julgamento público do erro por devolutivas privadas e formativas, que expliquem o que ainda falta e não apenas quanto faltou, é um primeiro passo. Reduzir rankings e comparações entre estudantes ou turmas, substituindo-os por metas individuais de progresso, retira o foco da disputa e devolve-o à aprendizagem. Reservar minutos fixos, ainda que poucos, para que a turma nomeie como está se sentindo antes de uma avaliação também ajuda: o simples ato de nomear a ansiedade já reduz seu efeito sobre o desempenho, segundo pesquisas de regulação emocional.
Feedbacks contínuos e trocas de experiências precisam ter espaço garantido no tempo escolar como parte do desenvolvimento da turma.
Modelar o próprio erro é outra ferramenta poderosa e de baixo custo: professores que admitem dúvidas e se corrigem em público ensinam, pela prática, que errar faz parte de pensar mais do que qualquer discurso sobre o tema. Vale também repensar como as famílias recebem informações sobre o desempenho dos filhos: substituir reuniões centradas apenas em médias por conversas que incluam também como o estudante está lidando com a rotina escolar muda o tom de casa antes mesmo de mudar o boletim.
Nenhuma dessas mudanças exige abrir mão da exigência acadêmica. Exige deixar de tratar nota e competência socioemocional como polos opostos, porque não são.
Isis Ridão Teixeira. Graduada em História pela Universidade de São Paulo. Especialista em Histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas na educação. Possui experiência no desenvolvimento de materiais da área de Ciências Humanas, especialmente em História, e Linguagens, com ênfase nos processos de alfabetização. Atualmente, é gerente editorial na SM Educação.
Referências
- BLACK, P.; WILIAM, D. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, v. 5, n. 1, p. 7-74, 1998.
- DECI, E. L.; RYAN, R. M. The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, v. 11, n. 4, p. 227-268, 2000.
- DWECK, C. S. Mindset: a nova psicologia do sucesso. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006.
- DURLAK, J. A. et al. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, v. 82, n. 1, p. 405-432, 2011.
- HATTIE, J. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge, 2009.
- KOHN, A. Punished by Rewards. Boston: Houghton Mifflin, 1999.
- PISA 2015 Results: Students’ Well-Being. Paris: OECD Publishing, 2017.
- PEKRUN, R. The control-value theory of achievement emotions. Educational Psychology Review, v. 18, n. 4, p. 315-341, 2006.
- SANTOS, D.; PRIMI, R. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014.
- YERKES, R. M.; DODSON, J. D. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, v. 18, n. 5, p. 459-482, 1908.
