La obsesión por la nota y el olvido de las competencias para la vida
Los boletines de notas, las clasificaciones y la carrera por conseguir la calificación más alta ocupan el centro de la vida escolar, mientras que habilidades como la autorregulación, la empatía y la resiliencia siguen considerándose complementarias. Sin embargo, la ciencia demuestra que esta jerarquía está invertida: sin una base socioemocional sólida, el rendimiento académico también se desploma. El texto está contextualizado en Brasil, pero es extrapolable a otros sistemas educativos.
Martes, víspera de la reunión de evaluación del equipo docente. En la sala de profesores, la conversación gira en torno a las medias académicas, no a los estudiantes. «Fulano ha bajado de un 8 a un 6», «el grupo B va por detrás del grupo A». En el tablón del centro, una lista con las mejores calificaciones del trimestre. En un pupitre del fondo, una alumna que ha obtenido la segunda nota más baja de la clase evita levantar la mirada. No ha estudiado menos que sus compañeros: ha aprendido desde muy pronto que equivocarse en público tiene un precio elevado.
Esta escena, habitual en los centros educativos brasileños, resume un problema que investigadores de distintas disciplinas llevan décadas describiendo: la obsesión por las calificaciones ha relegado a los márgenes del currículo precisamente las competencias que sustentan el aprendizaje y la vida fuera de la escuela.
La cultura de la comparación
Las clasificaciones por grupos, los cuadros de honor, la lectura en voz alta de los boletines de notas y la presión por conseguir una plaza en las pruebas de acceso a la universidad y en el Enem -el Examen Nacional de Educación Secundaria de Brasil- configuran un entorno en el que el valor del estudiante se mide mediante una cifra. Alfie Kohn, en Punished by Rewards (1999), sostiene que los sistemas centrados en las recompensas y la comparación -como las calificaciones, los elogios públicos y los premios- desvían el interés del alumnado del aprendizaje en sí mismo hacia la aprobación externa. Según el autor, el resultado es una motivación más débil y superficial: el estudiante estudia para obtener una nota, no para comprender.
Esta cultura tiene raíces que van más allá de los muros escolares. Las familias comparan los boletines de notas entre hermanos y compañeros; los medios de comunicación y los propios centros educativos difunden clasificaciones de aprobados en las pruebas de acceso a la universidad como indicadores de calidad, a menudo anunciadas en vallas publicitarias y páginas de periódicos cuando se publican los resultados del Enem. Los colegios anuncian cuántos alumnos «han entrado en Medicina», como si ese fuera el único indicador del trabajo pedagógico realizado durante años.
El resultado es un entorno de vigilancia constante del rendimiento, en el que el error deja de formar parte del aprendizaje y pasa a considerarse una prueba de fracaso personal y, con frecuencia, también familiar. Las reuniones con las familias que se limitan a leer las calificaciones medias, sin dejar espacio para hablar de cómo está afrontando el estudiante su día a día escolar, refuerzan el mismo mensaje: lo que importa es la cifra, no la persona que hay detrás de ella.
La paradoja del rendimiento: más presión, peores resultados
La intuición más extendida sostiene que la presión genera esfuerzo y que el esfuerzo conduce a mejores resultados. Sin embargo, la investigación en psicología de la educación apunta en otra dirección. Ya en 1908, el clásico estudio de Yerkes y Dodson describió una relación en forma de U invertida entre el nivel de activación -el estado de alerta o ansiedad- y el rendimiento: hasta cierto punto, una mayor presión ayuda a concentrarse; superado ese umbral, el rendimiento cae bruscamente. Las tareas complejas, como interpretar un texto o resolver un problema de varias etapas, son especialmente sensibles a este exceso de presión.
Reinhard Pekrun, mediante su teoría del control y el valor de las emociones académicas, muestra que emociones como la ansiedad y la vergüenza ante el error perjudican directamente la memoria de trabajo y la capacidad de razonamiento, precisamente los recursos cognitivos que se necesitan para realizar un examen. En otras palabras, el propio miedo a obtener malos resultados dificulta el rendimiento en el momento de la evaluación.
Los estudios internacionales confirman esta situación a gran escala. El informe de la OCDE sobre el bienestar del alumnado en PISA (2017) mostró que la ansiedad ante los exámenes está muy extendida entre los adolescentes de países con sistemas educativos altamente competitivos y que dicha ansiedad se asocia con calificaciones más bajas, no más altas. Es decir, la paradoja no constituye una excepción, sino un patrón recurrente.
En Brasil, esta situación tiene manifestaciones muy concretas en la vida escolar: la semana de exámenes trimestrales, durante la cual aumenta la demanda de atención en los servicios de orientación educativa; el estudiante del último curso de Educación Secundaria que pierde el sueño durante los meses previos al Enem; o el niño de Educación Primaria que llora antes de una prueba de Matemáticas. Las investigaciones sobre la salud mental de los adolescentes brasileños, incluidos los estudios realizados por universidades y organismos como Unicef, sitúan la presión escolar entre los factores que los jóvenes mencionan con mayor frecuencia al describir las causas de su ansiedad, junto con los problemas familiares y el uso de las redes sociales.
En las escuelas, esta paradoja se manifiesta en situaciones bien conocidas: el alumno que domina la materia, pero se queda en blanco durante el examen y olvida en unos segundos lo que ha repasado durante semanas; el estudiante ansioso que evita levantar la mano por miedo a equivocarse delante de sus compañeros; el adolescente que deja de intentarlo porque ya ha decidido, antes de empezar, que le va a salir mal. La baja autoestima académica no es una causa aislada del bajo rendimiento. A menudo, es la consecuencia de un entorno que trata cada evaluación como un veredicto definitivo sobre la capacidad del estudiante, en lugar de considerarla una de las muchas oportunidades para demostrar lo que ya ha aprendido y lo que todavía necesita aprender.
Cuando las competencias se convierten en algo «complementario»
Mientras la presión por las calificaciones ocupa el centro de la vida escolar, habilidades como la autorregulación emocional, la escucha, la cooperación y la toma de decisiones siguen considerándose, en muchos centros, cuestiones que se abordan «cuando sobra tiempo». Se trabajan en proyectos puntuales, semanas temáticas o conferencias aisladas, pero no como parte de la actividad cotidiana de cada materia.
Esta marginación tiene un coste. CASEL, una organización de referencia internacional en aprendizaje socioemocional, identifica cinco competencias fundamentales: autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, habilidades para las relaciones y toma de decisiones responsables. Asimismo, describe el entorno escolar ideal como aquel en el que estas competencias se trabajan de forma integrada en el currículo, y no como un complemento paralelo a este. La Base Nacional Común Curricular de Brasil (BNCC, 2018) sigue la misma lógica al incluir el autoconocimiento, la empatía y la responsabilidad entre las diez competencias generales de la educación básica brasileña, otorgándoles el mismo nivel de importancia que a las competencias matemáticas o lingüísticas, y no una posición inferior.
Cuando estas competencias quedan fuera de la actividad cotidiana, también faltan espacios para la conversación, la creación de vínculos y la reflexión, elementos que la psicología de la educación considera esenciales para un aprendizaje profundo. Robert Pianta, investigador de las relaciones entre docentes y estudiantes, ha demostrado a lo largo de décadas de estudios que la calidad del vínculo entre ambos predice el compromiso con el aprendizaje y el rendimiento académico con una relevancia comparable a la de los métodos de enseñanza. En una clase donde el profesor desconoce las dificultades emocionales de sus alumnos, las señales de malestar —ansiedad, desmotivación o aislamiento— pueden pasar inadvertidas hasta desembocar en abandono o fracaso escolar.
En la práctica, esto se refleja en algo tan sencillo como el horario escolar: si cada minuto de clase se justifica por los contenidos que hay que «cubrir» antes del examen, no queda tiempo para preguntar cómo se encuentra el grupo, mediar en un conflicto entre compañeros o detener una actividad para analizar por qué un equipo se ha bloqueado ante un problema. Cuando estas conversaciones tienen lugar, suelen depender de la iniciativa individual de cada docente, en lugar de contar con un espacio garantizado en el currículo.
Memorizar no es resolver
La obsesión por las calificaciones también distorsiona la idea de lo que significa aprender. Las evaluaciones que privilegian la memorización de contenidos frente a su aplicación animan al alumnado a memorizar fórmulas y fechas para reproducirlas en un examen, sin que necesariamente sepa utilizarlas ante un problema nuevo. Carol Dweck, autora de la teoría de las mentalidades fija y de crecimiento, explica cómo los entornos centrados en los resultados —la nota, el acierto o el error— refuerzan la creencia de que la inteligencia es una capacidad fija. Cuando el alumno se equivoca, concluye que «no se le da bien», en lugar de entender el error como parte del proceso de aprendizaje. Por el contrario, los entornos que valoran el esfuerzo y el proceso favorecen la creencia de que las capacidades pueden desarrollarse mediante la práctica. Según las investigaciones de Dweck y Yeager, esta convicción se asocia con una mayor perseverancia ante las dificultades.
El problema se hace visible cuando los estudiantes, acostumbrados a responder a lo que se espera de ellos, salen de la escuela y se enfrentan a problemas reales: un conflicto en un equipo de trabajo, una decisión bajo presión o una información dudosa difundida en las redes sociales. Ninguna de estas situaciones incluye una plantilla con las respuestas correctas. Resolverlas exige precisamente las capacidades que han quedado fuera del currículo cotidiano: regular la propia ansiedad, escuchar puntos de vista diferentes y evaluar las consecuencias antes de actuar.
Es el mismo estudiante que obtiene una nota alta en un examen sobre democracia y ciudadanía, pero que años después no sabe mediar en un desacuerdo con un compañero de trabajo; que memoriza las etapas del método científico, pero se siente perdido ante una noticia falsa compartida en un grupo familiar. El contenido se ha enseñado; la competencia para aplicarlo a la vida real, no.
Evaluar para aprender
Parte de la solución a este problema reside en la propia naturaleza de la evaluación. Paul Black y Dylan Wiliam, en una revisión ampliamente citada sobre la evaluación formativa publicada en 1998, demostraron que el uso de una retroalimentación (feedback) continua y descriptiva, que indique qué domina ya el estudiante y qué necesita desarrollar, produce mayores avances en el aprendizaje que la utilización aislada de calificaciones al final del proceso. John Hattie, en su síntesis de miles de estudios sobre los factores que más influyen en el rendimiento escolar, llegó a una conclusión similar: la retroalimentación se encuentra entre los factores con mayor impacto en el aprendizaje, pero solo cuando es específica y está orientada al proceso, no cuando se limita a una cifra o una calificación cualitativa.
Esto no significa eliminar las notas, una exigencia real en la mayoría de los sistemas educativos brasileños. Significa utilizarlas como una fotografía del aprendizaje en un momento determinado, y no como una sentencia sobre la capacidad del estudiante. Devolver un examen únicamente con una nota cierra la conversación; devolverlo con comentarios sobre el razonamiento seguido abre la posibilidad de que el alumno comprenda su propio proceso de pensamiento. Y es precisamente este proceso, más que el resultado aislado, lo que le ayudará a afrontar el siguiente desafío.
Las competencias socioemocionales como fundamento
La buena noticia es que la alternativa a la obsesión por las calificaciones no consiste en renunciar al rigor académico, sino en comprender que las competencias socioemocionales constituyen la base sobre la que se sostiene el rendimiento académico, y no un lujo independiente de él. El metaanálisis de Durlak y sus colaboradores, publicado en 2011 y realizado con más de 270.000 estudiantes, encontró una mejora media de 11 puntos porcentuales en el rendimiento académico del alumnado que había participado en programas sistemáticos de aprendizaje socioemocional. El resultado contradice precisamente la idea de que «el tiempo dedicado a estas cuestiones es tiempo que se resta a los contenidos».
La teoría de la autodeterminación, desarrollada por Edward Deci y Richard Ryan, ayuda a explicar por qué. Según estos autores, la motivación más duradera para aprender depende de tres necesidades psicológicas básicas: autonomía —sentir que se dispone de cierto margen de elección—, competencia —percibir que se progresa— y pertenencia —sentirse parte de un grupo—. Los entornos centrados exclusivamente en las calificaciones y la comparación debilitan precisamente estos tres pilares: reducen la autonomía, porque el examen ya determina el camino correcto; convierten la competencia en un veredicto binario —aprobar o suspender— y sustituyen el sentimiento de pertenencia por la competición.
En Brasil, los datos de investigaciones como las del Instituto Ayrton Senna (Santos y Primi, 2014) refuerzan esta misma conclusión: características socioemocionales como la responsabilidad y la apertura a nuevas experiencias se asocian con un mejor rendimiento en Lengua Portuguesa y Matemáticas, incluso cuando se tienen en cuenta los factores socioeconómicos. Las competencias para la vida y las competencias académicas no compiten por un mismo espacio; en realidad, se refuerzan mutuamente.
El equilibrio socioemocional es dinámico y está presente en todas las experiencias humanas. Desarrollar competencias que contribuyan a alcanzarlo permite que cada joven afronte desafíos de distinta naturaleza de la manera más saludable posible.
Qué cambia en la práctica docente
Trasladar estas evidencias al aula no exige reformar todo el currículo de una sola vez. Algunos cambios, posibles dentro de la rutina escolar existente, pueden marcar una diferencia.
Sustituir el juicio público sobre el error por devoluciones individuales y formativas, que expliquen qué falta por aprender en lugar de limitarse a señalar cuánto falta para alcanzar una nota, es un primer paso. Reducir las clasificaciones y las comparaciones entre estudiantes o grupos, sustituyéndolas por objetivos individuales de progreso, permite desplazar el foco de la competición al aprendizaje. Reservar unos minutos fijos, aunque sean pocos, para que el grupo exprese cómo se siente antes de una evaluación también puede ayudar: según las investigaciones sobre regulación emocional, el simple hecho de identificar y nombrar la ansiedad ya reduce su efecto sobre el rendimiento.
La retroalimentación continua y el intercambio de experiencias necesitan disponer de un espacio garantizado en el horario escolar, como parte del desarrollo del grupo.
Dar ejemplo reconociendo los propios errores es otra herramienta poderosa y de bajo coste. Los docentes que admiten sus dudas y se corrigen públicamente enseñan con su práctica que equivocarse forma parte del pensamiento y del aprendizaje, mucho más eficazmente que cualquier discurso sobre el tema. También conviene replantear cómo se informa a las familias sobre el rendimiento de sus hijos: sustituir las reuniones centradas exclusivamente en las medias académicas por conversaciones que incluyan cómo está afrontando el estudiante su rutina escolar cambia el ambiente familiar incluso antes de que cambien las calificaciones.
Ninguno de estos cambios exige renunciar a la exigencia académica. Exige dejar de tratar las calificaciones y las competencias socioemocionales como polos opuestos, porque no lo son.
Isis Ridão Teixeira es graduada en Historia por la Universidad de São Paulo y especialista en Historia y culturas afrobrasileñas e indígenas en la educación. Cuenta con experiencia en el desarrollo de materiales educativos de Ciencias Sociales, especialmente de Historia, y de Lengua y Comunicación, con especial atención a los procesos de alfabetización. Actualmente es directora editorial en SM Educação.
Referencias
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- DECI, E. L.; RYAN, R. M. The «what» and «why» of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, v. 11, n. 4, p. 227-268, 2000.
- DWECK, C. S. Mindset: a nova psicologia do sucesso. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006.
- DURLAK, J. A. et al. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, v. 82, n. 1, p. 405-432, 2011.
- HATTIE, J. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge, 2009.
- KOHN, A. Punished by Rewards. Boston: Houghton Mifflin, 1999.
- PISA 2015 Results: Students’ Well-Being. Paris: OECD Publishing, 2017.
- PEKRUN, R. The control-value theory of achievement emotions. Educational Psychology Review, v. 18, n. 4, p. 315-341, 2006.
- SANTOS, D.; PRIMI, R. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014.
- YERKES, R. M.; DODSON, J. D. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, v. 18, n. 5, p. 459-482, 1908.
Nota: En el proceso de revisión de la traducción del texto original al castellano se ha utilizado una IA conversacional.
