As comunidades de prática como instrumento de profissionalização docente

A formação docente, essencial para qualquer melhoria educacional

“Os sistemas educacionais melhoram se os professores melhorarem”, argumenta Javier Tourón, “assim como seus diretores, que deveriam ser verdadeiros líderes da instrução”, acrescenta. De fato, as evidências mostram que, de todos os fatores controláveis em um sistema educacional, o mais importante é o grau de eficácia do professor em sala de aula. Portanto, é lógico que a formação contínua seja um fator essencial para a melhoria educacional, pois os professores são a variável mais influente para alcançar os resultados da aprendizagem. Como disse o primeiro relatório McKinsey sobre sistemas educacionais (2007), “nenhum sistema educacional pode ser melhor do que seus professores”. 

De fato, a formação contínua ocupa uma parte significativa da atividade docente. Os professores participam regularmente de cursos de formação, oficinas, conferências ou mestrados para aprender novas metodologias ou atualizar seus conhecimentos nas áreas de pedagogia, didática específica, tecnologia educacional, psicologia ou no campo emergente da neuroeducação. Mas o sentimento geral é que essas capacitações, às vezes relevantes, não levam a uma mudança real e sustentável na prática docente, ou seja, não provocam uma transformação na escola. Em parte, isso se deve à distância entre o que é dito em um PowerPoint e a realidade concreta de cada sala de aula; também à falta de tempo para experimentar e, acima de tudo, à ineficácia de intervenções específicas, se não forem acompanhadas pela cumplicidade de toda a equipe docente. As verdadeiras mudanças vêm de dentro da comunidade educacional, e é por isso que os processos formativos realizados na própria escola costumam ser mais eficazes, pois favorecem um processo de mudança mais sistêmico. 

As necessidades educacionais das escolas de hoje e, consequentemente, as abordagens para a capacitação docente, exigem uma mudança da cultura do professor isolado para uma cultura colaborativa ‒ lembre-se do conhecido ditado africano: “para educar uma criança é preciso toda a tribo”. Nesse sentido, o terceiro relatório global da UNESCO –Reimaginar nossos futuros juntos: um contrato social pela educação – está firmemente comprometido com uma reformulação do ensino “como um esforço colaborativo, onde os professores sejam reconhecidos por seu trabalho como produtores de conhecimento e figuras essenciais na transformação educacional e social” (UNESCO, 2023). 

Tomando como documento de trabalho esse relatório, desenvolvido pela Comissão dos Futuros da Educação, a histórica Cúpula para Transformação da Educação da Organização das Nações Unidas (TES, em inglês), realizada em setembro de 2023, abordou cinco vias de ação, focadas em áreas que exigem atenção especial para transformar a educação. Uma das vias, logicamente, concentra-se em “professores, ensino e profissão docente”. As outras concentram-se nas escolas como espaços inclusivos, seguros e saudáveis; na aquisição de aprendizados básicos e na promoção do desenvolvimento sustentável; no aproveitamento do potencial da tecnologia na aprendizagem; e na melhoria do financiamento.

A Cúpula TES reconhece que os professores são a variável mais influente em um sistema educacional em termos de obtenção de resultados de aprendizagem e que são essenciais para a transformação da educação, já que são os propulsores de mudanças reais nas escolas. Portanto, cuidar dos professores é contribuir para a melhoria da educação. As conclusões dos grupos de trabalho recomendam cuidar do bem-estar dos professores (carga de trabalho, corresponsabilidade, ambiente e infraestrutura de apoio), melhorar suas condições de trabalho, fortalecer seu status profissional para que possam transformar a educação a partir de dentro, capacitá-los em educação para o desenvolvimento sustentável, habilidades sociais e emocionais, cidadania global, paz e não discriminação, e usar as tecnologias para auxiliar e aliviar seu trabalho, em vez de sobrecarregá-los. Mas, acima de tudo, a Cúpula TES insiste que é necessário ajudar as equipes docentes a passar de uma cultura solitária a uma cultura colaborativa. Portanto, o trabalho docente deveria ser caracterizado pela colaboração e pelo trabalho em equipe. Mas, para que isso aconteça, é preciso apoiar a autonomia dos professores e seu desenvolvimento profissional, de modo que a reflexão pedagógica, a pesquisa e a criação de conhecimento e de novas práticas pedagógicas se tornem parte da atividade docente, e que os professores deixem de ser meros executores de instruções elaboradas por outros e se integrem a equipes que criam suas próprias estratégias e influenciam as políticas educacionais.

Também é necessário reimaginar a capacitação de professores para um objetivo tão ambicioso. Não parece fácil alcançar a mudança desejada com alguns cursos de aperfeiçoamento ou webinars isolados. É necessário criar redes profissionais, comunidades de prática que promovam a reflexão, a colaboração e a melhoria contínua da prática docente. Isso requer mediação e condições adequadas, de modo que não seja um gesto voluntário, mas um processo integrado à dinâmica profissional do ensino.

Alguns passos para a criação de comunidades de prática

O conhecimento de metodologias eficazes é, sem dúvida, uma parte do conhecimento docente especializado, mas não é tudo (não é uma condição suficiente). Como explicam Fullan e Langworthy (2014), cada professor precisa ter um repertório de estratégias metodológicas bem testadas, em um amplo espectro que pode variar “desde a aprendizagem baseada em projetos até um modelo de investigação e instrução direta”, para aplicar quaisquer estratégias que funcionem em momentos específicos e para necessidades específicas de ensino. E devem ser aplicados em situações sustentadas por evidências para garantir que possam funcionar com probabilidade razoável.

Mas, além disso, essas estratégias devem ser integradas em um processo de contraste e melhoria contínua, para mitigar o que Gert Biesta chama de “o risco de educar”, ou seja, o risco de que as metodologias não funcionem, porque não educamos robôs, mas seres humanos singulares (Biesta, 2017). Certo, mas como ajustar a prática a cada circunstância específica para melhorar sua eficácia? Como melhorar sua própria prática, evitando ser juiz e júri? Sem dúvida, através de técnicas colaborativas que ajudem a reforçar e aprimorar o conhecimento especializado docente.

Abordamos brevemente três formas de criar essas comunidades de aprendizagem profissional: observação em sala de aula, docência compartilhada e comunidades virtuais de professores.

1. Observação entre pares

A observação em sala de aula entre professores que concordam com um esquema de observação de suas aulas baseado em objetividade, confidencialidade e respeito mútuo, e que dão feedback uns aos outros sobre as impressões recebidas, é uma técnica de coavaliação formativa que pode ser muito eficaz para o desenvolvimento profissional e a melhoria da prática docente, desde que seja implementada sistematicamente e, se possível, na mesma instituição educacional. Para isso, é necessário facilitar a organização e ter estratégias para realizá-la, bem como desenvolver e aprofundar o trabalho em equipe de docentes, com o objetivo de superar a cultura individualista da profissão (Morales, 2016). Mas não é um processo fácil; é preciso muita confiança e certa coragem para implementá-lo. Como explica Mariana Morales, “abrir a porta da sala de aula para outro profissional é um ato de coragem e, ao mesmo tempo, de humildade: embora você faça o trabalho razoavelmente bem, tem consciência de que as coisas podem ser feitas ainda melhor” (Morales, 2023). 

Por outro lado, as pesquisas mostram que a prática de observação de colegas em sala de aula contribui para o aprimoramento das habilidades entre pares. Essa é uma das conclusões de uma extensa pesquisa realizada em 82 escolas inglesas durante dois anos letivos, que mostrou que os programas de observação entre pares melhoram significativamente o desempenho dos alunos em Matemática e Inglês (Burgess, Rawal e Taylor, 2024). O estudo envolveu 82 escolas, 1.300 professores e cerca de 28.000 alunos do 1° e 2º ano do Ensino Médio, que fizeram testes padronizados externos (Certificado General de Educación Secundaria, GCSE), juntamente com alunos dos grupos de controle. Os resultados dos alunos dos professores observados pelos colegas foram melhores do que os do grupo de controle, mas os resultados dos alunos dos professores que realizavam a observação foram ainda melhores. Os pesquisadores concluem que a observação das aulas dos colegas beneficia tanto o observador quanto o observado, o que leva a uma melhora significativa no desempenho dos alunos. 

Portanto, a observação da aula de um colega é uma das formas mais simples e eficazes de profissionalização do professor, através da observação reflexiva, colaborativa, dialógica e construtiva, com o objetivo de melhorar as habilidades da pessoa que observa e da pessoa que aceita ser observada (Sanz, 2024).

2. A docência compartilhada como estratégia de desenvolvimento profissional

Assim como a observação por pares, a docência compartilhada, ou coensino, envolve a atividade conjunta de dois ou mais professores na mesma sala de aula, portanto, devem se coordenar para intervir ativamente e concordar com as funções que cada um desempenha na sessão.

Há vários modelos de docência compartilhada, desde o caso em que um professor lidera a turma e o outro apoia, até quando ambos os professores compartilham a mesma liderança (Oller, Navas e Carrera, 2018). O primeiro é mais simples, por exemplo, um professor é responsável pela matéria e o outro atua como professor de apoio. Costuma ser um modelo usado para acompanhar alunos com necessidades educacionais especiais, dada a necessidade de formação específica, mas também para reforçar aulas de conteúdo instrumental ou para auxiliar trabalhos experimentais em laboratório.

Em outro modelo, os alunos são distribuídos em diferentes subgrupos dentro da sala de aula ou passam por diferentes áreas de atividade ou estações, o que possibilita atender a grupos altamente diversificados com proporções menores e metodologias mais adequadas. Um modelo menos comum é o de professores que trabalham simultaneamente com todo o grupo, com funções análogas, complementando-se através de um diálogo ativo e muita coordenação no planejamento e na avaliação.

Sem dúvida, a presença de dois ou mais professores na sala de aula permite atender melhor à diversidade e evitar situações problemáticas que rompem a dinâmica de trabalho em uma sala de aula. Mas também melhora o desempenho dos professores ao gerar estruturas de colaboração e aprendizado mútuo, o que tem um impacto na aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento profissional dos professores (García Cuenca, 2023). 

3. Comunidades virtuais de professores

Uma definição amplamente usada de comunidade virtual é a estabelecida pelo professor Howard Rheingold do MIT na década de 1990: “grupos sociais que surgem na Internet quando um número suficiente de pessoas mantém discussões públicas por um tempo suficientemente longo e com suficiente significado humano para formar redes de relacionamentos pessoais no ciberespaço” (Rheingold, 1993, p. 5). Em outras palavras, um grupo de pessoas que usa a rede digital para compartilhar seus interesses e aprimorar seus conhecimentos. 

Também na década de 1990, surgiram as primeiras comunidades virtuais de professores falantes de espanhol no Profes.net, com o apoio da Fundação SM. Inicialmente, as comunidades de Profes.net conectavam professores do ensino médio com perfis acadêmicos similares (Matemática, Geografia e História, Física e Química, Biologia e Geologia, Religião, etc.) e, posteriormente, foram estendidas aos professores do ensino infantil e fundamental. Seu foco era a interação entre pares, que ia além dos assuntos acadêmicos (artigos, troca de práticas e resultados de provas, discussões sobre metodologias, etc.) e se estendia a questões mais informais (trocas de segunda mão, anúncios particulares, etc.). Os fóruns também eram usados para permitir que os professores reconhecessem profissionalmente seus ex-professores, na seção “¡Gracias, profe!”, uma espécie de autoafirmação da profissão, pouco acostumada a reconhecimentos externos. Mas, além do aspecto anedótico, as conversas profissionais nos fóruns do Profes.net constituíram uma experiência interessante de desenvolvimento profissional, que foi analisada em detalhes em uma pesquisa de doutorado na Universidade Complutense de Madri (Ferrer, 2004).

Em resumo, as comunidades virtuais docentes são como uma grande sala de professores sem paredes, onde ocorrem todos os tipos de conversas, mas mediadas pela Internet. Assim, podem se tornar mais reais do que as comunidades virtuais, motivo pelo qual César Coll prefere chamá-las de comunidades “on-line” ou “em rede” (Coll, 2004). Sem dúvida, as comunidades virtuais contribuem para o desenvolvimento profissional docente porque reúnem especialistas que, pela rede, compartilham suas experiências e dão e recebem ajuda especializada. Um exemplo conhecido são as comunidades de criação de software livre educacional, em que os membros trocam experiências e opiniões e enriquecem seu conhecimento pela interação: recebem produtos desenvolvidos por outros, melhoram ou reinventam esses produtos e os devolvem à comunidade para que outros os aprimorem. 

Essas comunidades virtuais podem constituir verdadeiras comunidades profissionais de conhecimento ou aprendizagem (ou CPAs). Citaremos alguns exemplos: uma CPA criada em torno de um projeto compartilhado, que os membros resolvem de forma colaborativa (Aula GO), e outra CPA focada na reflexão sobre a própria prática docente (Movimiento reimaginar juntos):

• Aula GO é um programa da Fundação SM para jovens ibero-americanos com idades entre 18 e 25 anos, professores ou estudantes de Educação. Através da criação de uma CPA em rede, o programa desafia os jovens a trabalharem de forma colaborativa, primeiro à distância e depois presencialmente, para promover mudanças na educação, em uma escola real, pelo aprendizado e pela ação. Para isso, os participantes, previamente selecionados, recebem formação específica e trabalham de forma colaborativa em um processo orientado por especialistas da Fundação SM. O produto final deste trabalho é um projeto de transformação de uma escola real, que devem conhecer antes de desenvolver sua proposta final. No caso da última convocação, a equipe desenvolveu um ambicioso plano de convivência para a Escola Roberto Montes de Oca, em León, México, que posteriormente será estendido a outras escolas. Os participantes visitaram a escola em abril e, após finalizarem seu projeto, apresentaram sua proposta em 14 e 15 de abril para a comunidade educacional e responsáveis pela administração (Pérez e Ortiz, 2024). 
• O movimento Reimaginar Juntos (RJ) surge a partir das recomendações do relatório “Reimaginar nossos futuros juntos”, mencionado acima, como parte de um acordo de colaboração entre a Fundação SM e a UNESCO. A principal virtude desse relatório é sua defesa da instituição escolar e seu compromisso com a liderança pedagógica e a reprofissionalização docente. Assim, o projeto RJ busca promover a reflexão coletiva sobre a educação e o faz por meio de uma CPA que reúne professores de toda a Ibero-América. Os participantes de cada convocação, previamente selecionados, recebem formação em metodologias, avaliação formativa e educação para o desenvolvimento sustentável; elaboram um projeto adaptado ao contexto de sua escola; aplicam os instrumentos de observação; compartilham suas experiências e resultados e discutem propostas de melhoria com seus pares na CPA. Um grupo de participantes recebe um acompanhamento formativo e tutorial especializado, realizado pela Fundação Promaestro, através do programa Miradas que mejoran (Verástegui e Pérez Rubio, 2024). 

Em ambos os projetos, o objetivo é promover uma comunidade de prática, uma CPA, pela colaboração docente, como um mecanismo idôneo para o desenvolvimento profissional. As educadoras e os educadores sabem que a escola só pode ser transformada a partir de dentro, e nenhuma reforma, estratégia ou diretriz projetada de fora pode trazer mudanças significativas se não for assumida, conduzida e implantada pela comunidade educacional. Dessa forma, a melhor maneira de catalisar a mudança é incentivar a reflexão e o debate dentro da escola e desenvolver a liderança pedagógica.

Em vez de buscar receitas externas, que muitas vezes não funcionam em outros contextos, para melhorar radicalmente nossas escolas, é preciso fomentar a reflexão compartilhada na escola, de modo que o desafio é transformar cada equipe docente em uma verdadeira comunidade profissional de conhecimento e aprendizagem.

Referências

• Javier Tourón (2019). Los profesores son la clave, ¿quizá olvidada?, del sistema educativo”. Ined21, 8 de fevereiro. Disponível aqui.  
• McKinsey (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Disponível aqui. 
• UNESCO-Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. Madrid: Fundación SM. Disponível aqui. 
• Gert Biesta (2017). El bello riesgo de educar. Madrid: SM.
• Mariana Morales (2016). La observación entre iguales para la innovación educativa. Blog “Práctica reflexiva”. Disponível aqui.
• Mariana Morales (2023). La observación de aula. Un instrumento para la mejora educativa a través de la mirada y la escucha. Madrid: SM.
• Simon Burgess, Shenila Rawal, Eric S. Taylor (2020). Teacher peer observation and student test scores: Evidence from a field experiment in English secondary schools. Journal of Labor Economics (JEL, No. I2, M5). Disponível aqui.
• Michael Fullan y Maria Langworthy (2014). Una rica veta. Cómo las nuevas pedagogías logran el aprendizaje en profundidad. Pearson. Disponível aqui. 
• Ismael Sanz (2024). La observación en el aula mejora las habilidades de los docentes y el desempeño de su alumnado. Observatorio de la escuela en Iberoamérica. Disponível aqui.
• Maite Oller, Carme Navas, Judit Carrera (2018). Docencia compartida en el aula: retos y posibilidades. Aula de innovación educativa, 275, septiembre, pp. 45-50. Disponível aqui. 
• María Victoria García Cuenca (2023). Dos mejor que uno: la codocencia y sus beneficios para atender la diversidad en el aula. Disponível aqui.
• Howard Rheingold (1993). The Virtual Community: Homesteading on the Electronic Frontier. Reading, MA: Addison-Wesley.
• Rodrigo Ferrer (2004). “La utilización de los foros de debate de la red de internet en los procesos de comunicación y autoformación del profesorado”. Tese de Doutorado, Orient. Antonio Bautista García-Vera. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.
• César Coll (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada constructivista. Revista Electrónica Sinéctica, núm. 25, agosto-enero, 2004, pp. 1-24. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente Jalisco, México.
• Ariana Pérez y Mayte Ortiz (2024). Generación GO, un movimiento de construcción de ciudadanía global impulsado por los y las jóvenes. EDUforics (ISSN 3020-6405). Disponível aqui.
• Macarena Verástegui y Karen Pérez Rubio (2024). Miradas que mejoran: la construcción de una comunidad profesional de conocimiento. EDUforics (ISSN 3020-6405). Disponível aqui.