PISA 2022 (2): Otros aprendizajes, más allá de comparativas y baremos
El valor indiscutible de PISA es que ofrece una foto gigantesca de la educación global. En esta última edición han participado 690000 estudiantes de 81 países, por lo que los resultados son muy significativos. Pero también son muy complejos, y sería un grave error hacer una lectura de los datos simple y reduccionista, y, sobre todo, hacerla en términos de competición, como si se pudiera sintetizar en pocos titulares llamativos una información tan compleja.
Es cierto que en estos resúmenes apresurados y divulgativos que ahora presentamos -como este mismo artículo- tenemos que centrarnos en las principales conclusiones, pero es necesario aclarar que los investigadores necesitan dedicar mucho tiempo y esfuerzo para analizar en profundidad esta enorme base de datos, con el fin de extraer conclusiones útiles para la mejora educativa.
Una de las grandes conclusiones de este gigantesco barómetro de la educación es la fuerte repercusión del trabajo docente en la mejora de los resultados de aprendizaje. En toda la OCDE la disponibilidad de profesores para ayudar a los estudiantes se correlaciona fuertemente con un buen rendimiento en matemáticas. Estas puntuaciones fueron 15 puntos más altas como media en los lugares donde los estudiantes afirmaron que tenían buen acceso a sus profesores.
En lo referente a las tecnologías digitales, el informe aborda dos cuestiones clave:
- ¿El uso habitual de las tecnologías digitales antes de la pandemia contribuyó a la mejora de resultados en la prueba de 2022?
- ¿El uso de los dispositivos digitales, dentro y fuera de la escuela, contribuye a la mejora de resultados?
Respecto de la primera cuestión, el informe extrae una conclusión sorprendente: “la utilización de las TIC con fines educativos en el centro educativo previa a la pandemia tiene una relación negativa con la variación de rendimiento atribuible a la COVID-19, es decir, en aquellos países en los que en 2018 el alumnado declaraba una mayor utilización de las TIC con fines educativos en el centro educativo, la caída de rendimiento atribuible a la COVID-19 ha sido mayor”. Es lo que recoge la siguiente gráfica, donde se aprecia una correlación negativa entre la variación del rendimiento medio estimado en matemáticas atribuible a la COVID-19 y el nivel de uso de las TIC en el centro educativo.
Hay que tener en cuenta que la anterior conclusión se apoya en valoraciones subjetivas del alumnado, no en índices objetivos, pero sugiere que el uso habitual de las TIC antes de la pandemia no ha tenido un impacto decisivo en la variación de los rendimientos que se pueden atribuir a la pandemia. Probablemente hayan tenido más impacto en los resultados los protocolos aplicados para facilitar al apoyo de los docentes a distancia, la reapertura temprana de las escuelas y las campañas de vacunación.
En cuanto a la segunda cuestión, sobre si el uso de dispositivos digitales contribuye a la mejora de resultados, la respuesta abreviada podría ser la siguiente: “El uso moderado de dispositivos digitales puede ser beneficioso para el aprendizaje, pero el uso excesivo o indebido empeora los resultados”.
La siguiente gráfica, tomada del volumen II, p. 194 (1), puede ayudar a entender esta afirmación:
Si nos fijamos en la línea azul, que representa el uso de dispositivos digitales en la escuela para actividades de aprendizaje, vemos que el alumnado que obtuvo los mejores resultados es el que pasó hasta una hora al día en sus dispositivos digitales. Un uso más prolongado acaba empeorando los resultados, así como no usar nunca los dispositivos.
En el caso de la línea naranja, que representa el uso de dispositivos digitales en la escuela para actividades de ocio, vemos un comportamiento parecido, pero más pronunciado: el alumnado con mejores resultados es el que utilizó sus dispositivos digitales hasta una hora al día en sus dispositivos digitales. Los datos tienen en cuenta el perfil socioeconómico de los estudiantes y sus escuelas.
Por consiguiente, la tecnología puede apoyar el aprendizaje, pero también puede ser un gran distractor. El informe lo expresa con una expresión que resuena a obviedad: “limitar las distracciones es importante para el rendimiento y el bienestar de los estudiantes”. No obstante, el informe considera que las tecnologías digitales pueden ser relevantes como instrumentos educativos y no se pronuncia a favor de la prohibición de los móviles en las aulas.
Desigualdades (brechas socioeconómica, cultural y de género)
El informe vuelve a certificar, una vez más, la relevancia de una brecha educativa determinada por el nivel socioeconómico y cultural de las familias del alumnado, que, como es bien conocido, es el principal predictor de éxito educativo y condiciona la igualdad de oportunidades. En la OCDE la distancia en matemáticas entre el alumnado más favorecido y el más desfavorecido alcanza 93 puntos, y en el Total UE aún es mayor, de 102 puntos, equivalentes a unos tres cursos académicos. En España la distancia es algo menor, de 86 puntos. En América Latina la desigualdad social genera fuertes diferencias en los resultados. Así, el 88% del alumnado económicamente más desfavorecido tuvo un bajo desempeño en matemáticas, frente al 55% del alumnado más favorecido. Un primer análisis del informe sugiere que la pandemia nos ha hecho más desiguales, y ha incrementado las diferencias con el alumnado con menos recursos.
Otra de las consecuencias de la brecha socioeconómica y cultural es que el alumnado inmigrante obtiene peores resultados en casi todos los países. En España, 36 puntos menos en ciencias, 33 menos en matemáticas, y 32 menos en lectura. En otros casos son bastante superiores. En Finlandia, por ejemplo, la diferencia en lectura entre nativos e inmigrantes es 92 puntos, nada menos. Sin embargo, en Australia, los inmigrantes aventajan a los nativos en 24 puntos en matemáticas (gran parte de la inmigración procede de China y de países del sureste asiático).
No se puede desligar el efecto del alumnado de origen inmigrante sobre los resultados de PISA del estatus económico y sociocultural de la población inmigrante, más bajo que la media, lo que impacta negativamente en los resultados educativos. En el análisis de convocatorias anteriores de PISA se observa que, en el caso de España, la diferencia de resultados entre los alumnos autóctonos y los de origen inmigrante se reduce considerablemente en el caso de los inmigrantes de segunda generación (nacidos en España), especialmente en el caso de las matemáticas y las ciencias, y llega a desaparecer en el caso de la comprensión lectora. Esta mejoría, no necesariamente justificada por mejora en el índice socioeconómico, sugiere un proceso positivo de integración social, que no siempre se aprecia en otros países de nuestro entorno cercano.
Un indicador adicional para explicar el rendimiento del alumnado es la titularidad del centro, pública o privada, incluyendo aquí los centros concertados financiados con fondos públicos y los centros enteramente privados. El informe concluye que “el rendimiento del alumnado de centros privados es, con carácter general, significativamente mejor que el del alumnado de centros públicos”. La diferencia de rendimiento en matemáticas alcanza 27 puntos frente al promedio de la OCDE a favor del alumnado de centros privados. En lectura la diferencia es de 28 puntos, y en ciencias 27 puntos, siempre a favor del alumnado escolarizado en centros de titularidad privada.
Esta diferencia de resultados entre pública y privada no debe analizarse en términos absolutos. Uno de los componentes a considerar, en el caso de España, es la mayor presencia de alumnado de origen inmigrante en centros de titularidad pública, con una frecuencia superior a la media. Así, por ejemplo, en la anterior convocatoria de PISA, el 67,9% de los alumnos nativos estaban escolarizados a los 15 años en centros públicos, frente al 80% de los alumnos de origen inmigrante de primera generación y al 76% de los de segunda generación.
En cuanto a la brecha de género, en la mayoría de los países las chicas superan a los chicos en lectura (24 puntos en el Promedio OCDE) y, en menor medida, los chicos superan a las chicas en matemáticas (9 puntos). En ciencias, las diferencias no son significativas.
¿Para qué sirve PISA?
Tras cada informe PISA se repiten los lamentos y el cruce de responsabilidades por el estancamiento de resultados o los retrocesos, pero ¿dónde están las soluciones? La propia OCDE, responsable de informe, asesora a los gobiernos en la mejora de los sistemas educativos, aunque no están nada claros los resultados de su intervención. Por ello no faltan quienes se preguntan ¿para qué sirve PISA?
Para el director de Educación del Banco Mundial, Luis Benveniste, PISA es una radiografía del sistema educativo que no debe tomarse como parte de una competición entre países, sino como una oportunidad: “El informe PISA identifica dónde aprieta el zapato para poder tomar acciones” (8). En la misma línea, el Secretario General de la OCDE, Mathias Cormann, decía durante la presentación del informe en París que “es una herramienta poderosa que los responsables de la formulación de políticas pueden utilizar para garantizar que sus sistemas educativos sean lo más eficaces posible.”
Referencias
(1) PISA 2022: El informe, junto con análisis, resúmenes y datos de los países, está disponible en estos enlaces.
- Volume I: The State of Learning and Equity in Education
- Volume II: Learning During – and From – Disruption
- Insights and Interpretations
- Country/economy-specific Overviews
(2) PISA 2022-Informe español puede consultarse en este enlace.
