Educación que transforma: formar personas, construir comunidades

Cuando hacemos una educación que transforma estamos incluyendo; no excluyendo, ni dejando a nadie atrás, que quizás es lo más importante. Estamos atendiendo la diversidad, reconociendo que todos nuestros niños y niñas son diferentes y que cada diversidad es valiosa y la tenemos que cuidar, fortalecer, dejar que se exprese y nos enriquezca. Una escuela que es testimonio de paz, de sostenibilidad y de democracia es una que transforma, porque forma a personas en todos estos valores. Y, desde luego, una escuela que favorezca la toma de conciencia, la indignación por el sufrimiento, por los problemas, por la pobreza y la discriminación es justamente lo que motiva a la acción y conduce a la reflexión. A esto se le llama praxis; así nos lo dijo Paulo Freire. Todo esto nos conduce a desarrollar el pensamiento crítico. Sin él, no podemos hablar de una educación que transforme; esa es la gran diferencia entre una y otra.  

Por medio de la cultura dominante de nuestras sociedades, muchas de estas cosas que no nos gustan ocurren en la sociedad más amplia, y estoy hablando de nuestra sociedad inmediata, pero también de lo que sucede en el planeta. Eso penetra en nuestras escuelas, a veces invisiblemente. Es algo tan natural porque es parte de nuestra cultura y está penetrando en la manera como nos relacionamos y en las decisiones que tomamos, por ejemplo, prejuicios clasistas, raciales o religiosos. No nos damos cuenta de que nosotros como docentes los podemos tener o que nuestros estudiantes los están manifestando porque los traen de su casa: prejuicios sexistas o patriarcales; preconceptos de género en varones y en mujeres; la invisibilización del otro: el no querer reconocer que quizás en nuestro salón tenemos a personas de diferentes culturas que hablan otras lenguas, porque no sabemos manejar la diversidad y, entonces, preferimos ignorarlas, hacer de cuenta que no existen; la naturalización de la desigualdad; la vivencia de la violencia; la desintegración familiar, que se mete en nuestras escuelas a través de nuestros niños, quienes traen consigo esos problemas que sufren en la familia; la salud mental frágil que emergió clarísimamente durante y después de la pandemia, aunque siempre haya estado ahí; los comportamientos irrespetuosos de la vida, sobre todo la violencia física pero también la psicológica, y todo lo que atenta contra la sostenibilidad; el favorecer la competencia, la lucha por los primeros lugares; el hacer de cuenta que la vida es una carrera donde yo tengo que estudiar y meter los codos para dejarme pasar, aunque los demás se queden atrás; el individualismo y el materialismo.  

Todo esto es parte de nuestra cultura y por eso es tan peligroso que penetre nuestras aulas y escuelas sin darnos cuenta. Ahí, la pregunta que tenemos que hacernos es si reforzamos esto con nuestras propias decisiones y maneras de comportarnos, o si más bien construimos paz. Ese es un dilema que tenemos en todas las escuelas. Controlar la violencia es hacer reglamentos, poner sanciones y hacerlos cumplir. Construir la paz es apoyar para vivir una vida armónica y para resolver conflictos de forma no violenta. ¿Favorecemos la competencia o favorecemos la colaboración, la cooperación, el apoyo y el trabajo en equipo? Ahí también hay una disyuntiva. ¿Ponemos el centro en la docencia o en el estudiante?, ¿en el currículum o en el hecho de que los niños y las niñas aprendan? ¿Tomamos decisiones de manera autoritaria o de forma participativa y, por lo mismo, formamos en democracia? ¿Dejamos entrar la realidad para poderla analizar y reflexionar sobre ella e imaginarnos cómo atenderla y cómo realmente vivir con esos problemas y tratar de solucionarlos? ¿Solicitamos respuestas o más bien incitamos a las preguntas (y eso es desarrollar el espíritu crítico)?  Son algunos de los dilemas que nos llevan a conservar o a transformar, dependiendo de cómo resolvamos.  

Niveles de intervención hacia una educación transformadora  

Hay muchas cosas que hacer para que nuestra educación sea realmente transformadora. Desde luego, a nivel macro necesitamos:  

• Políticas educativas que ojalá funcionaran en clave equidad, es decir, que pensaran en que hay que darles más a los que tienen menos, a los que más lo necesitan, y diferente a los diferentes —cosa que tampoco sucede—.
• Calidad que debe entenderse como relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia.
• Atender la diversidad.
• Políticas públicas basadas en evidencias y en evaluaciones, algo que ya hemos perdido en nuestro país desgraciadamente.
• Toma de decisiones descentralizadas y cercanas a los lugares donde realmente ocurre el hecho educativo, o sea, de la federación hacia los estados, de los estados a los municipios, de ahí a las zonas escolares y finalmente a las escuelas que es donde verdaderamente importa.

A nivel intermedio, sobre todo con las estructuras de supervisión, debe haber cambios. Deben funcionar los equipos de supervisión hacia un acompañamiento, más que una fiscalización de los procesos de trabajo en el aula y los procesos de gestión escolar. Tienen que trabajar en clave de equidad, atender mejor, visitar y apoyar más a aquellos que más lo necesitan y que más se están quedando atrás. Es necesario que atiendan la diversidad y reconozcan que las escuelas son distintas y que cada una de las aulas está compuesta por niñas, niños y jóvenes diferentes. Debe estar centrada en propiciar el aprendizaje de todas y todos y en no dejar a nadie atrás. Por último, es fundamental que se encargue de la formación de las y los docentes y de los directivos en el lugar donde tiene lugar el hecho educativo, y en función de los problemas que estas personas están teniendo para cumplir adecuadamente su labor.  

Donde verdaderamente importa que hagamos cosas que transforman es a nivel de escuela y de aula, porque ahí es donde tiene lugar el hecho educativo. Profundizaremos en este punto en el siguiente apartado. 

Ocho exigencias para transformar la escuela y el aula 

• La primera exigencia es el clima que construimos al interior del aula y el clima que, entre todos, logramos crear en la escuela. Tiene tres características: (1) un clima que sea respetuoso con todos los derechos humanos y con todos los derechos de los niños y las niñas; (2) que sea acogedor, que los niños sientan que ahí son bien recibidos, conocidos y queridos, y (3) que sea seguro en todos los aspectos -físico, psicológico…-, pero también que los estudiantes sientan que se pueden expresar sabiendo que nadie les va a coartar esa expresión y que nadie se va a burlar de ellos. Esas tres características, respetuoso, acogedor y seguro harán que los niños vayan contentos a la escuela y estén contentos durante el tiempo que están ahí e, incluso, que no se quieran ir después de que acaba el día escolar. Esto significa cero tolerancia a toda forma de violencia, de discriminación, de segregación, y recordar que cuando se colabora no se compite.
• La segunda es tener altas expectativas respecto de cada estudiante. Todas las niñas y los niños pueden aprender todo —decía  Bruner—; depende de la manera como se les enseña. A lo mejor tardan más o lo hacen de maneras distintas, pero todas y todos pueden aprender todo, y eso lo tenemos que internalizar, porque, si lo creemos, lo transmitimos. Cuando contamos con altas expectativas, los niños y las niñas crecen hacia esas expectativas que tenemos de ellos. Claro que hay que respetar ritmos distintos, pero hay que poseer altas expectativas, transmitirlas y transformarlas. También, en la escuela, el director o directora debe tener altas expectativas de cada uno de sus docentes.
• La tercera es una educación inclusiva e intercultural. Los separo porque, a veces, los juntan y no es lo mismo. La inclusión es no dejar a nadie atrás; la interculturalidad es tratar a todos de manera diferente en función de sus propias diferencias. Hay que atender a cada uno de nuestros estudiantes a partir de su punto de partida, reconociendo que ese punto de partida es totalmente distinto. Entonces, hay que atender la diversidad de género, de capacidades, de ritmos de aprendizaje, de culturas, de lenguas. Y un punto muy importante es estar pendientes del rezago. Debemos estar alerta de un niño o una niña que se quedó atrás porque no vino o no entendió una lección, pero también nos tenemos que dar cuenta del rezago a partir de las manifestaciones de su aprendizaje. Cuando nos damos cuenta de que alguien se quedó atrás y lo atendemos de manera inmediata, estoy incluyendo. Si no lo advertimos porque no tenemos evidencias o porque no hacemos evaluación formativa y lo dejamos pasar, ese rezago se va acumulando y, al final, ya no hay otra decisión que pueda tomarse más que la de reprobar al niño o a la niña, o pasarlo de grado (como ahora nos piden hacer) sin que haya aprendido, para entregarle ese rezago al siguiente docente. También creo que es muy importante definir el mínimo común: qué es lo que todas y todos tienen que saber. Todo el mundo debe aprender a leer y escribir, saber matemáticas, tener habilidades digitales, contar con valores para poder convivir y desarrollar habilidades superiores de pensamiento. Eso debe cumplirse en todas y todos. ¿Qué hace cada uno con eso y de qué contenidos se conforma? Eso ya varía mucho en función del contexto y de los intereses de los niños o de lo que despierta capacidad de asombro. De tal forma, hay mínimos comunes y hay máximos diferentes en función de los lugares donde estamos y de los intereses de nuestro alumnado.
• La cuarta es atender habilidades fundacionales. Si este mínimo común es cierto, en todas partes del mundo, todos los niños y las niñas tienen que aprender a leer y escribir su lengua —a lo mejor también la lengua dominante del país en donde vive—; deben aprender matemáticas, porque, si no, no podrán “matematizar” el mundo ni van a poder resolver problemas elementales que vivimos cotidianamente, y tienen que aprender habilidades digitales, porque ahora no se puede seguir aprendiendo sin ellas. Eso es lo fundacional, es decir, qué es lo que se requiere para seguir aprendiendo y, sin habilidades digitales, ya es imposible. Tampoco se puede funcionar en sociedad sin habilidades digitales porque no podemos hacer ya prácticamente nada, ni un trámite de gobierno ni una compra de un transporte. Ya es una necesidad de sobrevivencia en la vida cotidiana y esto es un problema porque se distribuye muy mal y, en México, ya nos hemos quedado atrás en la distribución de las condiciones para desarrollar habilidades digitales. Las habilidades fundacionales no se aprenden en seco, se necesitan contenidos para desarrollar. Tenemos que leer o escribir algo, resolver algún tipo de problema matemático. Ahí, el docente cuenta con la posibilidad de elegir esos contenidos que son relevantes y pertinentes para despertar la curiosidad. 
• La quinta exigencia es pensar en las habilidades superiores, una vez que ya tenemos desarrolladas las habilidades fundacionales. Esto no es necesariamente secuencial, se pueden ir desarrollando al mismo tiempo. Las habilidades superiores de pensamiento también son fundamentales porque, si no, no cultivamos el espíritu crítico ni generamos la capacidad de transformar. ¿Cuáles son?: habilidades de análisis, de síntesis, de pensamiento lógico e hipotético, deducción e inducción y discernimiento. Lo anterior nos lleva a dos grandes cosas: aprender a aprender (porque ahora el conocimiento ya cambia tan rápidamente que el propósito fundamental cognitivo de la escuela es que se pueda aprender a aprender) y desarrollar un pensamiento crítico que nos permitirá defendernos de todo dogmatismo, propaganda o fake news. Además, el pensamiento crítico conduce hacia la creatividad. No en balde los artistas son el sector más crítico de las sociedades. Si no desarrollamos el pensamiento crítico, tampoco desenvolveremos la creatividad. Esto no se genera en seco, sino en torno a contenidos específicos, aquellos que sean más relevantes, pertinentes, significativos o atractivos y que respondan a las necesidades del contexto.
• La sexta exigencia es generar desafíos cognitivos en nuestros estudiantes. Es el mayor reto pedagógico, pero es lo que permite verdaderamente desarrollar cognitivamente a nuestro alumnado. Ponerles algo que nunca han hecho antes y demostrar que lo van aprendiendo es un desafío cognitivo. Responder a un desafío cognitivo, descubrir algo que no se sabía que existía, genera placer, porque aprender es placentero, y ese placer se deriva de enfrentar desafíos cognitivos crecientes. De eso se trata la educación. A lo mejor nuestro desarrollo profesional debería centrarse en poder desarrollar la capacidad de diseñar desafíos cognitivos crecientes para nuestros estudiantes. Propongo la teoría de Bernard Lonergan, un filósofo jesuita, para entender los desafíos cognitivos:  Lonergan hablaba del horizonte intelectual y establecía que alrededor de nosotros existen tres círculos concéntricos. El primero es lo que sé que sé; el segundo es lo que sé que no sé, pero sí lo vislumbro, y el tercer círculo es lo que no sé que no sé, pero ni siquiera lo advierto. Ese círculo es el infinito; son todos los conocimientos y todas las formas de conocer. El “chiste” de la educación es ir ampliando, ir transitando por estos círculos y rebasar el círculo de lo que sé para llegar a lo que ni siquiera sé que sé. Hay otra cosa que tiene que ver con el desafío cognitivo que es dar protagonismo a los estudiantes; algo que manejamos bastante porque trabajamos mucho el constructivismo: esta convicción de que nadie aprende por el estudiante, sino que él aprende por sí mismo. Es el protagonista de su propio proceso de descubrimiento y de aprendizaje. ¿Cómo se logra? Con actividades de observación, exploración, experimentación, investigación, con el desarrollo de comunicación oral y escrita, ‘metaconociendo’ y desenvolviendo la capacidad de pensar en lo que se aprendió y cómo se aprendió.
• La séptima exigencia es la educación socioemocional. Los problemas socioemocionales siempre han estado ahí, pero ahora nos hemos hecho conscientes de su importancia y de la necesidad de atenderlos. Fundamentalmente, consiste en que los estudiantes logren reconocer y expresar sus emociones, que aprendan a autorregularse y fortalezcan de manera continua su autoestima —algo que se deriva de la autonomía gracias a los desafíos cognitivos—, y que desarrollen empatía y solidaridad con los otros, porque no hay mejor manera de curarse uno mismo que apoyando y entendiendo a los demás. Vigilar y canalizar eso es función de nosotros como docentes. Tenemos que vigilar continuamente si hay alguna señal de que nuestros estudiantes están teniendo algún problema y, si lo advertimos, contar con maneras de canalizarlo.
• La octava exigencia que voy a mencionar, seguramente hay más, es formar en valores para la convivencia. Todos tenemos que desarrollar valores para convivir, y si no lo lleva a cabo la escuela, ¿quién lo va a hacer? No hay absolutamente ninguna agencia de la sociedad capaz de efectuarlo de manera sistemática, intencionada y transparente. La familia juega un papel importantísimo en el desarrollo de valores, pero no de manera sistemática, intencionada y transparente. Pueden coadyuvar los medios de comunicación, las iglesias, las sociedades civiles, pero la escuela es la institución privilegiada para hacerlo.

¿De qué valores estamos hablando? De valores como cultura de paz, sostenibilidad, equidad de género, interculturalidad (antirracismo), justicia, democracia y ciudadanía responsable. Son los fundamentales, pero ¿cómo lo logramos?  

• Haciendo reglamentos participados, porque lo importante es discutir y reflexionar sobre los valores que están detrás de cada una de las reglas.  

• “Vivenciando”: en la escuela se tienen que vivenciar estos valores; es una microsociedad, un laboratorio de relaciones humanas, por lo que tenemos que aprovechar ese lugar para generar los valores que nos ayudan a convivir. 

• Reflexionando y dialogando sobre los problemas que están atacando esos valores.  

• Indignándonos cuando hay problemas que nos están afectando o que perjudican a otros, sobre todo, y preparándonos para actuar, para que, cuando estemos en el mundo, nos comprometamos para la acción que atienda a estos problemas. 

• Aprendiendo a gestionar conflictos para solucionarlos de manera no violenta.  

Ante esto, hay cinco “cómos”:

• El primero es planear cada lección, porque así puede abordarse el desafío cognitivo que se puede integrar.   

• El segundo es evaluar formativamente, es decir, contar con evidencias de aprendizaje que se derivan de las actividades planeadas. Esas evidencias indican si se logró con todos lo que me propuse o, si alguien se quedó atrás, qué paso puedo dar en la siguiente lección.  

• El tercer cómo es formarse profesionalmente. Eso nunca debe de terminar y justamente los grandes retos para formarnos profesionalmente son estos que tienen que ver con lo que me cuesta más trabajo hacer de estas ocho exigencias que he mencionado.  

• El cuarto es crear comunidades docentes, porque solos no tiene sentido. Qué bueno que podamos compartir todo lo que sabemos y qué bueno que nos pueda enriquecer todo lo que saben los demás.  

• El quinto cómo es vivir en comunidades de aprendizaje permanentes en las escuelas. A veces las comunidades son como entes abstractos —más en zonas urbanas—, pero, cuando menos, si estamos muy conscientes de cuáles son las preocupaciones de los padres de familia, de sus inquietudes, de qué les gusta y qué no de lo que hacemos, y tener la posibilidad de expresar lo que queremos lograr, eso va a calmar muchos de los conflictos que se derivan de las presiones que sentimos las y los docentes.  

Los que trabajamos en educación, estamos convencidos de que esta es capaz de igualar la sociedad y de transformar realidades. No hay otro mecanismo igualador social más eficiente que la educación, porque forma personas, construye comunidades a partir de las microsociedades que hay en la escuela, y porque impacta los entornos. Las políticas educativas son necesarias; nos ponen las condiciones para poder hacer esto, pero finalmente somos las personas las que hacemos los cambios.  

 Sylvia Schmelkes es socióloga e investigadora mexicana.