El último Teaching in Focus de la OCDE (en inglés, OECD) (nº 47, febrero de 2026), titulado “Teaching relationship skills: Evidence from classrooms to inform policy”, basado en TALIS 2024, muestra que las habilidades de relación del profesorado (comunicación clara, empatía, cooperación y gestión de conflictos) son decisivas para el aprendizaje. Pero apenas reciben atención sistemática en la formación del profesorado. Tres brechas, una mirada española y una conclusión: la evidencia ya está; falta la decisión política.
Cuando un alumno deja de responder en clase, baja la mirada, se desconecta de la tarea pero parece más implicado con otro profesor, ¿qué hace su docente? La pregunta parece menor, pero condiciona el clima del aula y el tiempo que el profesor podrá dedicar a enseñar en lugar de gestionar comportamientos.
El informe aborda esa cuestión a partir de nuevos análisis introducidos en TALIS 2024.
Una competencia con efectos medibles
La OECD define las habilidades de relación como un conjunto inseparable: comunicación clara, empatía, cooperación y gestión de conflictos. No son un complemento de la profesión docente. Condicionan el clima del aula y la capacidad del profesor para enseñar en lugar de gestionar.
La evidencia es clara. Thijssen, Rege y Solheim (2022), artículo al que ya dediqué un post en la Fundación SM, realizaron un experimento aleatorizado con 5830 alumnos noruegos de Primaria, y mostraron que aumentar en una desviación estándar la capacidad relacional del docente eleva las puntuaciones en matemáticas un 4,6 % (mes y medio de aprendizaje), y en lectura, un 2,7 %. Los más beneficiados son los alumnos de hogares con menos ingresos. Un estudio posterior en The Journal of Educational Research (Vaughn, Mameli, Solheim, et al., 2025) confirma el patrón en Italia, Nueva Zelanda, Noruega y Estados Unidos.
El propio informe de la OCDE Unlocking High-Quality Teaching, analizado también en este otro post de la Fundación SM, articula el apoyo socioemocional en cuatro prácticas interrelacionadas: cuidar el clima del aula, construir relaciones profesor-alumno, fomentar relaciones positivas entre los propios estudiantes y enseñar de forma explícita las habilidades socioemocionales.
Un escenario, tres estrategias: la mirada de TALIS 2024
Para entender cómo afrontan los profesores estos retos, TALIS 2024 introdujo un apartado opcional, en el que participaron 43 países y territorios, basado en un escenario cotidiano: un alumno que ignora con frecuencia al profesor, da respuestas mínimas, pero parece más implicado con otro docente. ¿Qué haría usted?
Estrategia que reporta el docente | Habilidad activada | |
A | Observar su comportamiento | Observación paciente |
B | Reunirse con el otro docente para conocer | Cooperación entre docentes |
C | Conversar con el alumno tras la siguiente | Conversación empática |
Cada estrategia activa una habilidad distinta, y combinarlas es el enfoque integral que la investigación identifica como más eficaz.
España, por encima de la media de la OCDE
En la foto comparada de los 43 países y territorios participantes, España aparece en una posición favorable. El 72,9 % de los profesores españoles de Educación Secundaria declara que adoptaría las tres estrategias del escenario (observar, consultar al colega y conversar con el alumno), frente al 64,9 % de la media de los 27 países de la OCDE participantes. Son ocho puntos porcentuales por encima del promedio OCDE, una distancia muy notable en este tipo de comparaciones internacionales. España ocupa la decimoquinta plaza del ranking, por delante de Polonia (65 %), Letonia (64 %), Bélgica (60 %) o Portugal (59 %), pero por detrás de Vietnam (93 %), Albania (92 %), Sudáfrica (89 %), Francia (75 %) o Italia (75 %).
La brecha entre saber y hacer: el problema de la intermediación
En Primaria los datos españoles son aún mejores: el 81,7 % de los docentes adopta el enfoque integral, prácticamente idéntico al promedio TALIS de Primaria (80,6 %). La brecha entre Primaria y Secundaria en España (8,9 puntos porcentuales) coincide casi exactamente con el promedio internacional, lo que sugiere que el descenso de atención socioemocional al subir de etapa es un fenómeno estructural, no específicamente español.
Pero que los profesores declaren un repertorio amplio de estrategias no significa que las estén aplicando bien. La calidad, no solo la cantidad, sigue dependiendo de la preparación del docente y de la cultura del centro.
Las tres brechas que importan
Los datos del Teaching in Focus, nº 47, de la OCDE muestran que hay tres brechas con relevancia política:
- Género: los profesores hombres declaran, en promedio, menos empatía con los alumnos y son menos propensos a reportar un enfoque integral ante el escenario.
- Formación: los docentes que han recibido formación específica en construcción de relaciones inician más conversaciones, involucran a otros docentes y persisten ante los problemas en lugar de evitarlos.
- Etapa: a mayor edad del alumnado, menos atención socioemocional. Justamente cuando los adolescentes experimentan mayores cambios y se gestan más abandonos educativos, el sistema parece reducir el foco.
Las tres brechas tienen una lectura común en términos de equidad. Si la calidad de las relaciones en el aula entre docentes y alumnos depende del azar del docente que toca a cada alumno (su género, su formación, la etapa en la que enseña), los estudiantes que más necesitan de un buen vínculo con el profesor son precisamente los que tienen más probabilidades de no encontrarlo. La desigualdad educativa empieza, también, en la calidad de las relaciones disponibles.
La formación inicial multiplica las prácticas eficaces
¿Cuánto pesa exactamente prepararse bien? El brief lo cuantifica mediante una regresión logística que mide la fuerza de la asociación entre dos variables con un indicador llamado odds ratio.
La interpretación es sencilla. Un valor de 1 significa que no hay relación entre ambas variables; por encima de 1, la asociación es positiva, y cuanto mayor el número, más fuerte. Un odds ratio de 2 indicaría, por ejemplo, que la primera variable (en este caso, sentirse bien preparado en la formación inicial) duplica las posibilidades de que se observe la segunda (adoptar el enfoque integral); uno de 1,5 las multiplicaría por 1,5; un valor por debajo de 1 indicaría una asociación negativa.
La lectura es muy elocuente. En España, el odds ratio es 1,62 y estadísticamente significativo. Esto quiere decir que un profesor que considera adecuada su formación inicial en aprendizaje social y emocional tiene 1,62 veces más posibilidades de combinar las tres estrategias del escenario que un colega que se siente mal preparado, una vez controlados factores como el género, la edad, la experiencia o las características del centro. La media OCDE-27 se queda en 1,42, y la asociación es positiva y estadísticamente significativa en 23 de los 43 sistemas analizados.
España aparece, por tanto, entre los países donde la formación inicial muestra un efecto medible más alto que la media. Si formásemos mejor al profesorado en habilidades socioemocionales, el retorno sobre la práctica de aula sería sustancial. La fragilidad del Grado de Educación y del Máster de Profesorado en este ámbito es, así, más cara de lo que parece.
España ante el espejo
La tasa de abandono educativo temprano en España en 2025 es del 12,8 %, todavía por encima del objetivo europeo del 9 % para 2030. Detrás del agregado nacional, un enorme rango: Ceuta, Melilla, Andalucía y Baleares por encima de la media; País Vasco, Cantabria y Navarra muy por debajo.
La Comisión Europea recuerda que muchos jóvenes que abandonaron citan, como obstáculo para volver, “experiencias previas negativas en el aprendizaje”. Es decir, relaciones rotas en algún punto de su trayectoria escolar. Y son los alumnos de hogares con menos ingresos los que más se benefician de relaciones positivas en el aula.
España no parte de cero: hay programas autonómicos y de centro. Pero la formación inicial (el Grado de Educación y el Máster de Profesorado de Secundaria) sigue tratando estas habilidades de manera marginal y desigual entre universidades. A la vista de la evidencia internacional, este es un déficit estructural caro: en abandono, repetición, clima escolar y bienestar docente.
Hay, además, un argumento de eficiencia. Reducir un punto la tasa de abandono temprano significa decenas de miles de jóvenes con mejores trayectorias laborales, más cotizaciones a futuro y menor presión sobre el gasto social. Si una parte de ese diferencial se juega en la calidad relacional del docente, como sugiere la evidencia internacional, invertir en formar al profesorado en estas competencias no es un gasto social: es una de las inversiones más rentables que puede hacer un sistema educativo.
Tres ideas para institucionalizar la relación
El brief subraya que la construcción de buenas relaciones entre docentes y alumnos es una habilidad que se puede aprender, y los ejemplos que recoge desplazan la responsabilidad del docente individual al centro como sistema:
- Vilnius Barbora Radvilaite Progymnasium (Lituania): sesiones diarias de diez minutos de reflexión socioemocional, sostenidas por una dirección adjunta que coordina el desarrollo profesional, observa aulas y ofrece feedback
- Marupe State Gymnasium (Letonia): aprendizaje entre pares y conversaciones individuales anuales con cada profesor para planificar su crecimiento en este ámbito.
- Westville School (Sudáfrica): una visión global de cómo construir relaciones positivas entre estudiantes en toda la escuela.
A esta arquitectura institucional se suma la perspectiva práctica de Megan Marcus en Usable Knowledge (Harvard GSE, 2021): conocer la ciencia de las relaciones seguras, practicar la escucha empática, mostrar vulnerabilidad genuina y dar a los profesores espacios para procesar su propia carga emocional.
La relación deja de ser un asunto privado del aula para convertirse en infraestructura del centro.
El paso decisivo está, por tanto, en la dirección de los centros y en la política educativa. Tiempos protegidos en el horario para la conversación entre docentes, observación entre pares como práctica habitual, formación inicial que dedique a las habilidades relacionales el mismo peso que a la didáctica de cada materia, y una conversación anual entre cada profesor y su equipo directivo sobre cómo está construyendo sus vínculos con el alumnado. Más que medidas costosas, son decisiones de diseño organizativo.
La evidencia ya está; falta la decisión política
Las habilidades de relación no son un don innato del “buen profesor”: son una competencia que puede y debe desarrollarse. Cuando un sistema asume que se adquieren espontáneamente con la experiencia, delega en la suerte una parte fundamental de la calidad de la enseñanza. Los alumnos cuyas familias menos pueden compensar fuera del aula son los que más pierden con esa delegación. Construir un clima cálido, conversar con un alumno desconectado, pedir consejo a un colega, modelar la escucha y la empatía: todo eso es enseñar, y todo eso puede aprenderse.
Referencias
- Cacciatore, G. (2021): “Teacher-Student Relationships Matter”, Usable Knowledge, Harvard GSE ()https://www.gse.harvard.edu/ideas/usable-knowledge/21/03/teacher-student-relationships-matter.
- OCDE (2026): “Teaching relationship skills: Evidence from classrooms to inform policy”, Teaching in Focus, nº 47, OECD Publishing, París (https://doi.org/10.1787/d882368e-en).
- OCDE (2025): Results from TALIS 2024: The State of Teaching, OECD Publishing, París.
- Thijssen, M. W. P.; Rege, M., y Solheim, O. J. (2022): “Teacher relationship skills and student learning”, Economics of Education Review.
- Vaughn, M., et al. (2025): “A cross-cultural study of school climate and student agency in literacy”, The Journal of Educational Research, 118(3), 233-242 (https://doi.org/10.1080/00220671.2025.2464001
