Las comunidades de práctica como instrumento de profesionalización docente

La formación docente, clave de toda mejora educativa

“Los sistemas educativos mejoran si lo hacen los profesores”, sostiene Javier Tourón; “también sus directores, –añade– que deberían ser auténticos líderes de la instrucción”. En efecto, las evidencias muestran que, de todos los factores controlables de un sistema educativo, el más importante es el grado de efectividad del profesorado en el aula. Por tanto, es lógico que la formación permanente sea un factor esencial en la mejora educativa, ya que el profesorado es la variable más influyente para conseguir los resultados de aprendizaje. Como decía el Primer informe McKinsey sobre sistemas educativos (2007) “ningún sistema educativo puede ser mejor que sus profesores”. 

De hecho, la formación permanente ocupa una parte significativa de la actividad docente. El profesorado asiste periódicamente a cursos de formación, talleres, conferencias o másteres para conocer nuevas metodologías o para actualizarse en campos de la pedagogía, las didácticas específicas, la tecnología educativa, la psicología o el ámbito emergente de la neuroeducación. Pero el sentir general es que estas capacitaciones, a veces relevantes, no llegan a generar un cambio real y sostenido de la práctica docente, es decir, no acaban de producir una transformación en la escuela. En parte, esto se debe a la distancia entre lo que se cuenta en un powerpoint y la realidad concreta de cada aula; también, a la escasez de tiempo para experimentar y, sobre todo, a la ineficacia de las intervenciones puntuales, si no van acompañadas por la complicidad de todo el equipo docente. Los cambios reales surgen del interior de la comunidad educativa; por ello suelen resultar más eficaces los procesos formativos que se llevan a cabo en el propio centro, ya que favorecen un proceso de cambio más sistémico. 

Las necesidades educativas de la escuela actual y, por consiguiente, los enfoques de la capacitación docente, requieren pasar de la cultura del docente aislado a una cultura colaborativa -recordemos el conocido dicho africano, “para educar a un niño hace falta toda la tribu”-. En este sentido, el tercer informe global de la UNESCO –Reimaginar juntos nuestros futuros. Un contrato social por la educación– apuesta firmemente por un reenfoque de la enseñanza “como una labor colaborativa en la que se reconozca la función de los docentes como productores de conocimiento y como figuras clave en la transformación educativa y social” (UNESCO, 2023). 

Tomando como documento de trabajo este informe, desarrollado por la Comisión de los Futuros de la Educación, la histórica Cumbre sobre la Transformación de la Educación de Naciones Unidas (TES por sus siglas en inglés), celebrada en septiembre de 2023, profundizó en cinco vías de acción, centradas en las áreas que requieren una atención especial para transformar la educación. Una de las vías, lógicamente, se focaliza en los “docentes, enseñanza y profesión docente”. Las otras se centran en las escuelas, como espacios inclusivos, seguros y saludables; en la adquisición de los aprendizajes básicos y la promoción del desarrollo sostenible; en el aprovechamiento del potencial de la tecnología en el aprendizaje, y en la mejora de la financiación.

La cumbre TES reconoce que el profesorado es la variable más influyente de un sistema educativo en lo que respecta a la consecución de resultados de aprendizaje y que, además, es esencial para transformar la educación, porque constituye el motor de todo cambio real en la escuela. Por tanto, cuidar del profesorado es contribuir a la mejora educativa. Las conclusiones de los grupos de trabajo recomiendan cuidar del bienestar docente (carga de trabajo, corresponsabilidad, entorno e infraestructura de apoyo), mejorar sus condiciones de trabajo, reforzar su estatus profesional para que puedan transformar la educación desde dentro, formarlo en educación para el desarrollo sostenible, habilidades sociales y emocionales, ciudadanía global, paz y no discriminación, y usar las tecnologías para apoyar y aliviar su trabajo, en lugar de suponerle cargas adicionales. Pero, sobre todo, la cumbre TES insiste en que se debe ayudar a los equipos docentes a pasar de una cultura solitaria a una cultura de colaboración. Por tanto, la labor docente debería caracterizarse por la colaboración y el trabajo en equipo. Pero, para que esto ocurra, hay que respaldar la autonomía del profesorado y apoyar su desarrollo profesional, de modo que la reflexión pedagógica, la investigación y la creación de conocimientos y nuevas prácticas pedagógicas formen parte de la actividad docente y que el profesorado deje de ser un mero ejecutor de instrucciones diseñadas por otros para integrarse en equipos que crean sus propias estrategias y que influyen en las políticas educativas.

También es necesario reimaginar la capacitación docente para un objetivo tan ambicioso. No parece fácil que el cambio buscado pueda conseguirse con unos cursillos de perfeccionamiento ni con unos webinars aislados. Se necesita crear redes profesionales, comunidades de práctica que potencien la reflexión, la colaboración y la mejora continua de la práctica docente. Y para ello hace falta una mediación y unas condiciones adecuadas, de modo que no sea un gesto voluntarista sino un proceso integrado en la dinámica profesional de la docencia.

Algunos pasos hacia la creación de comunidades de práctica

El conocimiento de metodologías eficaces es, sin duda, una parte del saber experto docente, pero no lo es todo (no es una condición suficiente). Como explican Fullan y Langworthy  (2014), cada docente necesita disponer de un repertorio de estrategias metodológicas bien probadas, en un espectro amplio que puede ir “desde el aprendizaje basado en proyectos a un modelo de indagación, pasando por la instrucción directa”, para aplicar cualquier estrategia que funcione en momentos concretos y ante necesidades específicas de la enseñanza. Y deben aplicarse, además, en situaciones respaldadas por las evidencias, para asegurar que puedan funcionar con una probabilidad razonable.

Pero, además, estas estrategias deben integrarse en un proceso de contraste y mejora continua, para mitigar lo que Gert Biesta llama “el riesgo de educar”, esto es, el riesgo de que las metodologías no funcionen, porque no educamos a robots, sino a seres humanos singulares (Biesta, 2017). Ahora bien, ¿cómo ajustar la práctica a cada circunstancia concreta para mejorar su eficacia? ¿Cómo mejorar la propia práctica, evitando ser juez y parte? Sin duda, mediante técnicas colaborativas que contribuyan a reforzar y a mejorar el saber experto docente.

Comentamos brevemente tres vías para construir estas comunidades profesionales de aprendizaje: la observación de aula, la docencia compartida y las comunidades virtuales de docentes.

1. La observación entre iguales

La observación de aula entre docentes que acuerdan un esquema de observación de sus clases basado en la objetividad, la confidencialidad y el respeto mutuo, y se retroalimentan con las impresiones recibidas, es una técnica de coevaluación formativa que puede ser muy eficaz para el desarrollo profesional y la mejora de la praxis docente, siempre que se implemente de manera sistemática y, a ser posible, dentro de una misma institución educativa. Para ello, es necesario facilitar la organización y disponer de estrategias para llevarlo a cabo, además de desarrollar y profundizar en el trabajo en equipo de los docentes, con el objetivo de superar la cultura individualista de la profesión (Morales, 2016). Pero no es un proceso fácil; hay que tener mucha seguridad y cierto coraje para implementarlo. Como explica Mariana Morales, “abrir la puerta de clase a otro profesional es un acto de valentía y, a la vez, de humildad: aunque haces el trabajo razonablemente bien, eres consciente de que las cosas pueden hacerse aún mejor.” (Morales, 2023). 

Por otro lado, las investigaciones demuestran que la práctica de observación en el aula entre compañeros contribuye a la mejora de las habilidades de ambos. Esta es una de las conclusiones de una amplia investigación realizada en 82 institutos ingleses durante dos cursos escolares, que demostró que los programas de observación en las clases entre pares mejoran significativamente el rendimiento del alumnado en Matemáticas y Lengua (Burgess, Rawal y Taylor, 2024). En el estudio participaron 82 centros, 1300 docentes y unos 28000 alumnos de 4º de ESO y 1º de bachillerato, que se sometieron a pruebas externas estandarizadas (Certificado General de Educación Secundaria, GCSE), junto con el alumnado de los grupos de control. Los resultados del alumnado de los docentes que fueron observados por otros compañeros fueron mejores que los del grupo de control, pero mejoraron aún más los resultados del alumnado de los docentes que realizaban la observación. Los investigadores concluyen que la observación de las clases de otros compañeros beneficia tanto al que observa como al observado, y eso repercute en una mejora significativa de los resultados del alumnado. 

Por tanto, que un profesor observe la clase de otro compañero es una de las formas más sencillas y eficaces de profesionalización docente, a través de una observación reflexiva, colaborativa, dialógica y constructiva, orientada a la mejora de habilidades de quien observa y de quien acepta ser observado (Sanz, 2024).

2. La docencia compartida como estrategia de desarrollo profesional

Al igual que la observación entre iguales, la docencia compartida, o codocencia, supone la actividad conjunta de dos o más docentes en una misma aula, por lo que deben coordinarse para intervenir de forma activa y acordar los roles que desempeña cada uno en la sesión.

Hay diversos modelos de docencia compartida, desde el caso en el que un docente lidera la clase y el otro le presta apoyo, hasta cuando ambos docentes comparten un mismo liderazgo (Oller, Navas y Carrera, 2018). El primero es más sencillo; por ejemplo, un docente es el responsable de la materia y el otro actúa como profesor de apoyo. Suele ser un modelo utilizado para acompañar al alumnado con necesidades educativas especiales, dada la necesidad de formación específica, pero también para reforzar clases de contenido instrumental o para apoyar el trabajo experimental en el laboratorio.

En otro modelo, el alumnado se distribuye en distintos subgrupos dentro del aula o recorre distintas áreas de actividad o estaciones, lo que permite atender a grupos con alta diversidad con ratios menores y metodologías más ajustadas. Un modelo menos habitual es el de docentes que trabajan simultáneamente con todo el grupo, con roles análogos, complementándose a través de un diálogo activo y mucha coordinación en la planificación y la evaluación.

Sin duda, la presencia de dos o más docentes en el aula permite atender mejor la diversidad y prevenir las situaciones disruptivas que rompen la dinámica de trabajo en un aula. Pero también mejora el desempeño de los docentes al generar estructuras de colaboración y aprendizaje mutuo, lo que repercute en el aprendizaje del alumnado y en el desarrollo profesional docente (García Cuenca, 2023). 

3. Comunidades virtuales de docentes

Una definición muy extendida de comunidad virtual es la que el profesor Howard Rheingold, del MIT,  estableció en la década de los noventa: “grupos sociales que emergen de Internet cuando un número suficiente de personas mantiene discusiones públicas durante un tiempo lo suficientemente largo, y con suficiente sentido humano, para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio” (Rheingold, 1993, p. 5). Dicho de otro modo, un grupo de personas que utiliza la red digital para compartir sus intereses y mejorar su conocimiento. 

También en los años noventa surgieron, en Profes.net, las primeras comunidades virtuales de docentes de habla hispana, de la mano de la Fundación SM. Inicialmente, las comunidades de Profes.net conectaban a docentes de secundaria con perfiles académicos similares (docentes de matemáticas, de geografía e historia, de física y química, de biología y geología, de religión, etc.), y posteriormente se ampliaron al profesorado de infantil y de primaria. Se priorizaba en ellas la interacción entre iguales, que trascendía lo académico (artículos, intercambio de prácticas y de exámenes resueltos, discusiones sobre metodologías, etc.) y se extendía a cuestiones más informales (intercambios de segunda mano, anuncios particulares, etc.). También se utilizaban los foros para que los docentes pudieran hacer un reconocimiento profesional a sus antiguos maestros, a través de la sección “¡Gracias, profe!”, una forma de autoafirmación de la profesión, poco habituada a reconocimientos externos. Pero, más allá de lo anecdótico, las conversaciones profesionales en los foros de Profes.net constituyeron una interesante experiencia de desarrollo profesional, que fue analizada pormenorizadamente en una investigación doctoral de la Universidad Complutense de Madrid (Ferrer, 2004).

En síntesis, las comunidades virtuales docentes son como una gran sala de profesores sin paredes, en la que se producen conversaciones de todo tipo, pero mediadas por Internet. Pueden llegar a constituir, por tanto, comunidades más reales que virtuales, por lo que César Coll prefiere llamarlas “comunidades en línea” o “en red” (Coll, 2004). Sin duda, las comunidades virtuales contribuyen al desarrollo profesional docente porque aglutinan a expertos que, a través de la red, comparten su experiencia y dan y reciben ayuda especializada. Un ejemplo conocido son las comunidades de creación de software libre educativo, en las que los miembros intercambian experiencias y opiniones y enriquecen su conocimiento a través de la interacción: reciben productos desarrollados por otros, los mejoran o reinventan y los devuelven a la comunidad para que otros lo sigan mejorando. 

Estas comunidades virtuales pueden constituir auténticas comunidades profesionales de conocimiento o de aprendizaje (abreviadamente, las llamaremos CPA). Citaremos un par de ejemplos, una CPA creada en torno a un proyecto compartido, que los miembros resuelven colaborativamente (Aula GO), y otra CPA centrada en la reflexión sobre la propia práctica docente (Movimiento reimaginar juntos):

• Aula GO es un programa de la Fundación SM para jóvenes iberoamericanos con edades comprendidas entre 18 y 25 años, docentes o estudiantes de educación. A través de la creación de una CPA en red, el programa propone a los jóvenes un desafío que requiere trabajar colaborativamente, primero a distancia y luego presencialmente, para impulsar un cambio en la educación, en una escuela real, a través del aprendizaje y la acción. Para ello, los participantes, previamente seleccionados, reciben formación específica y trabajan colaborativamente en un proceso tutorizado por especialistas de la Fundación SM. El entregable final de este trabajo es un proyecto de transformación de una escuela real, que deben conocer antes de elaborar su propuesta final. En el caso de la última convocatoria, el equipo ha desarrollado un ambicioso plan de convivencia para la Escuela Roberto Montes de Oca, en León, México, que posteriormente se extenderá a otros centros. Los participantes visitaron el centro en abril y, tras ultimar su proyecto, presentaron su propuesta el 14 y el 15 de abril ante la comunidad educativa y responsables de la administración (Pérez y Ortiz, 2024). 
• El movimiento Reimaginar Juntos (RJ) surge de las recomendaciones del informe “Reimaginar juntos los futuros”, anteriormente citado, dentro de un acuerdo de colaboración de la Fundación SM con la UNESCO. La principal virtud de este informe es su defensa de la institución escolar y su apuesta por el liderazgo pedagógico y la reprofesionalización docente. Por ello, el proyecto RJ trata de impulsar la reflexión colectiva en torno a la educación, y lo hace a través de una CPA que integra a docentes de toda Iberoamérica. Los participantes de cada convocatoria, previamente seleccionados, reciben formación en metodologías, evaluación formativa y educación para el desarrollo sostenible; diseñan un proyecto adaptado al contexto de su escuela; aplican los instrumentos de observación; comparten sus experiencias y resultados, y discuten propuestas de mejora con sus iguales dentro de la CPA. Un grupo de participantes recibe un acompañamiento formativo y tutorial especializado, de la mano de Fundación Promaestro, a través del programa Miradas que mejoran (Verástegui y Pérez Rubio, 2024). 

En ambos proyectos, se trata de promover una comunidad de práctica, una CPA, a través de la colaboración docente, como un mecanismo idóneo para el desarrollo profesional. Las educadoras y educadores saben que la escuela solo se transforma desde dentro, y ninguna reforma, estrategia o directiva diseñadas desde el exterior pueden generar un cambio significativo si este no es asumido, impulsado y ejecutado por la comunidad educativa. De ahí que la mejor forma para catalizar el cambio sea impulsar la reflexión y el debate desde dentro de la escuela, y desarrollar el liderazgo pedagógico.

En lugar de buscar recetas externas, que no suelen funcionar en otros contextos, para mejorar radicalmente nuestras escuelas se necesita alimentar la reflexión compartida en el centro, por lo que el reto es convertir cada equipo docente en una verdadera comunidad profesional de conocimiento y aprendizaje.

Referencias

• Javier Tourón (2019). Los profesores son la clave, ¿quizá olvidada?, del sistema educativo”. Ined21, 8 de febrero. Recuperado de este enlace.  
• McKinsey (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Recuperado de este enlace. 
• UNESCO-Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. Madrid: Fundación SM. Recuperado de este enlace. 
• Gert Biesta (2017). El bello riesgo de educar. Madrid: SM.
• Mariana Morales (2016). La observación entre iguales para la innovación educativa. Blog de Práctica reflexiva. Recuperado de este enlace.
• Mariana Morales (2023). La observación de aula. Un instrumento para la mejora educativa a través de la mirada y la escucha. Madrid: SM.
• Simon Burgess, Shenila Rawal, Eric S. Taylor (2020). Teacher peer observation and student test scores: Evidence from a field experiment in English secondary schools. Journal of Labor Economics (JEL, No. I2, M5). Recuperado de este enlace.
• Michael Fullan y Maria Langworthy (2014). Una rica veta. Cómo las nuevas pedagogías logran el aprendizaje en profundidad. Pearson. Recuperado de este enlace. 
• Ismael Sanz (2024). La observación en el aula mejora las habilidades de los docentes y el desempeño de su alumnado. Observatorio de la escuela en Iberoamérica. Recuperado de este enlace.
• Maite Oller, Carme Navas, Judit Carrera (2018). Docencia compartida en el aula: retos y posibilidades. Aula de innovación educativa, 275, septiembre,  pp. 45-50. Recuperado de este enlace. 
• María Victoria García Cuenca (2023). Dos mejor que uno: la codocencia y sus beneficios para atender la diversidad en el aula. Recuperado de este enlace.
• Howard Rheingold (1993). The Virtual Community: Homesteading on the Electronic Frontier. Reading, MA: Addison-Wesley.
• Rodrigo Ferrer (2004). “La utilización de los foros de debate de la red de internet en los procesos de comunicación y autoformación del profesorado”. Tesis Doctoral, Dir. Antonio Bautista García-Vera. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.
• César Coll (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada constructivista. Revista Electrónica Sinéctica, núm. 25, agosto-enero, 2004, pp. 1-24. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente Jalisco, México.
• Ariana Pérez y Mayte Ortiz (2024). Generación GO, un movimiento de construcción de ciudadanía global impulsado por los y las jóvenes. EDUforics (ISSN 3020-6405). Recuperado de este enlace.
• Macarena Verástegui y Karen Pérez Rubio (2024). Miradas que mejoran: la construcción de una comunidad profesional de conocimiento. EDUforics (ISSN 3020-6405). Recuperado de este enlace.