Del clic al vínculo: una mirada neuropsicopedagógica sobre la dependencia digital en la escuela
El texto analiza la dependencia digital en niños y adolescentes desde la perspectiva de la neuropsicopedagogía, centrándose en la vida escolar en el marco del sistema educativo de Brasil. Sostiene que el uso problemático de las pantallas es un fenómeno biopsicosocial, apoyado por un diseño digital que explora el sistema de recompensa de un cerebro que aún está madurando. La autora propone vías de intervención en tres niveles: prevención pedagógica para toda la clase, seguimiento dirigido a estudiantes en riesgo y derivación articulada con la familia y la red de salud.
No es una moda, es un problema social
No todo uso es adicción, pero toda adicción comienza con un uso. Esta frase resume el desafío que llega hoy a las escuelas: distinguir al estudiante que ‘utiliza’ la tecnología de aquel que ya ‘no puede vivir’ sin ella. Según TIC Kids Online Brasil 2025, el 92 % de los brasileños de entre 9 y 17 años son usuarios de internet, esto es, alrededor de 24 millones de niños y adolescentes; el 66 % tiene un perfil propio en Instagram y el 57 % en TikTok (CGI.BR, 2025). La misma investigación registró, por primera vez, que el 53 % de los entrevistados había estado expuesto a publicidad de juegos de apuestas y que el 10 % ya había utilizado inteligencia artificial generativa para hablar sobre sus emociones.
Estas cifras muestran que el teléfono móvil ha dejado de ser una herramienta para pasar a ocupar el lugar del entretenimiento, la pertenencia, la validación social y, cada vez más, la regulación emocional. No se trata de casos aislados; estamos inmersos en una cultura digital cuyo diseño está pensado para captar y retener la atención, mediante scroll infinito, recompensas imprevisibles y algoritmos que aprenden qué es lo que nos mantiene mirando. Haidt (2024) describe este proceso como una ‘reconfiguración’ (en el original, great rewiring), en la que una infancia basada en el juego ha sido sustituida por una infancia basada en el teléfono móvil.
Brasil ha reconocido la gravedad del problema. La Ley n.º 15.100/2025 restringe el uso de teléfonos móviles en las escuelas de educación básica «con el objetivo de salvaguardar la salud mental, física y psíquica de los niños y adolescentes» (art. 1.º). La Ley n.º 15.211/2025, conocida como ECA Digital, comenzó a exigir a las plataformas mecanismos de protección para los menores. Pero la ley retira el dispositivo de las manos; no reorganiza el cerebro que ha aprendido a depender de él. Es en este punto donde la Neuropsicopedagogía tiene algo que aportar.
El cerebro que aprende a depender
La dopamina no es tanto la molécula del placer como la molécula de la búsqueda: nos impulsa hacia aquello que promete una recompensa. Lembke (2022) explica que el cerebro procesa el placer y el dolor como los platillos de una misma balanza; ante cada estímulo intenso y repetido, el organismo lo compensa inclinando la balanza hacia el lado del dolor, lo que genera tolerancia, la necesidad de más estímulo y malestar ante su ausencia. Las notificaciones, los «me gusta» y los videos cortos funcionan como recompensas imprevisibles, precisamente el patrón que más refuerza la repetición de una conducta.
El riesgo es mayor durante la infancia y la adolescencia porque el sistema límbico, relacionado con la recompensa y la emoción, madura antes que la corteza prefrontal, responsable del control inhibitorio y de la planificación (Casey; Jones; Hare, 2008). En la práctica, el adolescente experimenta la recompensa con una intensidad adulta, pero todavía no dispone de un freno adulto. Desmurget (2021) añade que el tiempo de pantalla recreativo no ocupa un espacio vacío, sino que sustituye al sueño, la conversación, la lectura y el juego, que son precisamente las experiencias que alimentan el desarrollo cognitivo y del lenguaje.
La Neuropsicopedagogía ofrece una perspectiva que va más allá del «tiempo de pantalla». Fonseca (2014) propone que el aprendizaje depende de la integración de tres grupos de funciones: cognitivas (percibir, retener, procesar y expresar información), conativas y ejecutivas. Sobre las funciones conativas, el autor afirma que «se refieren, en términos simples, a la motivación, las emociones, el temperamento y la personalidad del individuo» (Fonseca, 2014, p. 241). Para él, «la cognición, la conación y la ejecución […] emanan […] de la coactividad de millones de neuronas» (Fonseca, 2014, p. 239); es decir, no se aprende únicamente con la razón, sino con el cuerpo, el deseo y la capacidad de autogobierno al mismo tiempo.
Las funciones ejecutivas son el eslabón más vulnerable ante el exceso de uso digital. Diamond (2013, p. 135) las define como aquello que hace posible «jugar mentalmente con las ideas; darse tiempo para pensar antes de actuar; afrontar desafíos nuevos e inesperados; resistir las tentaciones; y mantener el foco». La autora identifica tres funciones nucleares: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. El entorno digital entrena lo contrario de cada una de ellas: cambio rápido en lugar de concentración, respuesta inmediata en lugar de pausa y estímulo externo en lugar de pensamiento propio.
Kimberly Young fue pionera al describir, ya en 1998, la dependencia de internet como un cuadro clínico caracterizado por pérdida de control, preocupación excesiva, tolerancia y deterioro de las relaciones (Young, 1998). Actualmente, la Organización Mundial de la Salud reconoce el Trastorno por videojuegos en la CIE-11 (código 6C51), caracterizado por «un control deteriorado sobre el juego, una prioridad creciente otorgada al juego sobre otras actividades […] y la continuación o escalada del juego, a pesar de la aparición de consecuencias negativas» (Who, 2019). El DSM-5-TR incluye el Trastorno por juego en Internet en la sección de condiciones que requieren más estudios (APA, 2023). Para la escuela, resulta útil pensar en un continuo de cuatro fases:
Fase | Lo que se observa | Función del colegio |
Uso recreativo | Uso con tiempos límite de inicio y finalización. | Educación digital y ciudadanía. |
Uso excesivo | Tiempo de uso creciente, que afecta al sueño y a las tareas. | Observación y diálogo con la familia. |
Adicción | Pérdida de control, irritabilidad sin el dispositivo, mentiras sobre el uso. | Plan de apoyo individual y escucha. |
Dependencia | Desregulación emocional, síntomas físicos, ansiedad, aislamiento. | Derivación a la red sanitaria. |
¿Cómo se aprecia la dependencia en el aula?
El profesor rara vez ve el uso excesivo del teléfono móvil; ve sus efectos. Los signos observables pueden organizarse de la siguiente manera:
Dimensión | Signos observables en la escuela |
Cognitiva | Atención breve, lectura fragmentada, dificultad para memorizar y profundizar en un tema, preferencia por respuestas ya elaboradas. |
Conativa (emoción y motivación) | Irritabilidad o ansiedad cuando se retira el dispositivo, aburrimiento ante tareas lentas, desinterés por las actividades presenciales, somnolencia debido a noches de sueño insuficiente. |
Ejecutiva | Impulsividad, dificultad para esperar el turno, planificar y finalizar tareas, baja tolerancia a la frustración. |
Relacional | Aislamiento durante el recreo, conflictos que comienzan en los grupos de mensajería, exclusión mediante «grupitos» en línea, comparación con los modelos de los influencers. |
Hay que tomar dos precauciones esenciales. En primer lugar, ninguno de estos signos por sí solo indica dependencia; lo importante es el patrón, su persistencia y el perjuicio que ocasiona en la vida del estudiante. En segundo lugar, el uso excesivo puede imitar o intensificar cuadros como el TDAH y la ansiedad, por lo que es necesaria una evaluación profesional antes de establecer cualquier diagnóstico. La perspectiva neuropsicopedagógica no diagnostica a partir de la conducta, sino que se pregunta: ¿qué función está cumpliendo esa pantalla en la vida de este niño? Muchas veces, la respuesta está relacionada con la falta de vínculos, de rutinas o de alguien que le ayude a regular sus emociones.
Vías de intervención. ¿Qué puede hacer la escuela?
Si la dependencia desregula la tríada cognitiva, conativa y ejecutiva, la intervención escolar consiste en reeducarla, en tres niveles de intensidad. La escuela no sustituye al tratamiento clínico, pero es el entorno en el que el niño pasa buena parte del día y donde pueden entrenarse nuevas conexiones todos los días.
Nivel 1. Para todo el grupo: prevenir y reeducar la atención
- La escuela como espacio seguro fuera de línea. La Ley n.º 15.100/2025 ya garantiza la retirada de los dispositivos; el paso siguiente consiste en ocupar ese tiempo con propuestas que ofrezcan otro tipo de recompensa: juegos de mesa, deportes, círculos de conversación y lectura compartida.
- Entrenamiento explícito de las funciones ejecutivas. Actividades que exijan esperar el turno, planificar etapas, memorizar y cambiar de estrategia, como los juegos reglados, el ajedrez, la música, el teatro y los proyectos de larga duración. Diamond (2013) señala que estas funciones mejoran con la práctica y necesitan ser estimuladas de manera progresiva.
- La lectura profunda como contrapeso. Momentos diarios de lectura en papel, sin interrupciones y con un tiempo progresivamente mayor, para recuperar la atención sostenida.
- Educación socioemocional. Nombrar las emociones, reconocer el aburrimiento y la frustración como parte de la vida y enseñar estrategias de autorregulación que no pasen por la pantalla, como la respiración, el movimiento y la conversación.
- Ciudadanía digital. Enseñar cómo funcionan los algoritmos, la publicidad y el diseño persuasivo. Cuando el estudiante comprende que la aplicación ha sido diseñada para retenerlo, deja de ser únicamente un objetivo y pasa a adoptar una posición crítica.
Nivel 2. Para estudiantes en riesgo: realizar un seguimiento cercano
- Escucha cualificada. Una conversación sin juicios, conducida por el neuropsicopedagogo, el orientador o el profesor de referencia, para comprender qué está regulando la pantalla: soledad, ansiedad, conflictos en casa o dificultades de aprendizaje.
- Plan individual de apoyo. Establecer metas pequeñas y visibles -terminar una tarea sin interrupciones, participar en el recreo presencial…-, con seguimiento semanal y refuerzo de los logros. La lógica consiste en ofrecer al cerebro recompensas reales en lugar de recompensas artificiales.
- Mediación pedagógica. Desde la perspectiva de Vygotsky (2007), el desarrollo se produce en la relación con los demás. Un adulto que acompaña, propone desafíos ajustados y devuelve sentido a la tarea actúa como un «freno externo» mientras madura el freno interno.
- Colaboración con la familia. Orientar sobre los límites recomendados por la Sociedade Brasileira de Pediatria (ninguna pantalla antes de los 2 años; hasta 1 hora diaria de los 2 a los 5 años; de 1 a 2 horas de los 6 a los 10 años; de 2 a 3 horas de los 11 a los 18 años, sin pantallas durante dos horas antes de dormir) (SBP, 2019); proponer un contrato digital familiar e incentivar rutinas afectivas sin pantallas, como las comidas y el momento previo a acostarse.
Nivel 3. Cuando existen signos de dependencia: derivar y coordinar
- Derivación a la red sanitaria. Cuando existe una pérdida persistente de control, síntomas de abstinencia, perjuicio escolar y sufrimiento psíquico, se debe orientar a la familia para que solicite una evaluación de un psicólogo, un psiquiatra infantil y juvenil o de la red pública, como los CAPSij. La propia Ley n.º 15.100/2025 establece que las redes educativas capaciten a los profesionales de la educación para detectar y abordar signos de sufrimiento psíquico.
- Terapia cognitivo-conductual. Es el enfoque que cuenta con mayor respaldo empírico para la dependencia de internet. Young (2011) propuso el modelo TCC-DI en tres fases: modificación de la conducta de uso, reestructuración de los pensamientos que mantienen la dependencia y terapia de reducción de daños, orientada a los factores asociados, como la ansiedad y los conflictos familiares.
- Escuela y clínica en un mismo plan. Con la autorización de la familia, el intercambio de información entre la escuela y el terapeuta permite que los objetivos trabajados en la consulta se refuercen en el aula y viceversa. Young y Abreu (2011) destacan que el tratamiento de niños y adolescentes debe implicar a la familia, y la escuela amplía este círculo de cuidado.
El cuidado del futuro exige presencia
La dependencia digital no es falta de disciplina ni una moda generacional. Es la respuesta previsible de un cerebro en formación ante un entorno diseñado para captarlo. Por eso, prohibir el teléfono móvil es necesario, pero no suficiente: es preciso devolver al niño aquello que la pantalla ha ocupado, es decir, el juego, el silencio, la conversación y ese aburrimiento que hace pensar.
La perspectiva neuropsicopedagógica desplaza la pregunta de «¿cuánto tiempo pasa con el teléfono móvil?» a «¿qué funciones está debilitando este uso y qué podemos fortalecer en su lugar?». La escuela tiene, cada día, la oportunidad de entrenar la atención, la autorregulación y los vínculos. Cuando lo hace de manera intencional y coordinada con la familia y con la red sanitaria, deja de limitarse a reaccionar ante el problema y pasa a formar parte del proceso de tratamiento.
El futuro no está únicamente en las pantallas, sino en la calidad del tiempo que dedicamos a construir cerebros saludables, empáticos y libres.
Edmara Monteiro. Máster en Ciencias de las Religiones, psicoanalista, pedagoga y psicopedagoga institucional. Cuenta con especializaciones en Neuropsicopedagogía y Educación Especial, Coaching Educativo y Pedagogía de Proyectos.
Referencias
- AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5-TR. 5. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2023.
- BRASIL. Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, 2025.
- BRASIL. Lei nº 15.211, de 17 de setembro de 2025. Estatuto Digital da Criança e do Adolescente (ECA Digital). Diário Oficial da União, Brasília, 2025.
- CASEY, B. J.; JONES, R. M.; HARE, T. A. The adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, v. 1124, p. 111-126, 2008.
- COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL (CGI.BR). Pesquisa sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no Brasil: TIC Kids Online Brasil 2025. Resumo executivo. São Paulo: CGI.br, 2025.
- DESMURGET, M. A fábrica de cretinos digitais: os perigos das telas para nossas crianças. Belo Horizonte: Vestígio, 2021.
- DIAMOND, A. Executive functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135-168, 2013.
- FONSECA, V. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Revista Psicopedagogia, v. 31, n. 96, p. 236-253, 2014.
- HAIDT, J. A geração ansiosa: como a infância hiperconectada está causando uma epidemia de transtornos mentais. São Paulo: Companhia das Letras, 2024.
- LEMBKE, A. Nação dopamina: por que o excesso de prazer está nos deixando infelizes e o que podemos fazer para mudar. Belo Horizonte: Vestígio, 2022.
- SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA (SBP). Manual de Orientação: Menos telas, mais saúde. Grupo de Trabalho Saúde na Era Digital. Rio de Janeiro: SBP, 2019.
- VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
- WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11): 6C51 Gaming Disorder. Geneva: WHO, 2019.
- YOUNG, K. S. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder. CyberPsychology & Behavior, v. 1, n. 3, p. 237-244, 1998.
- YOUNG, K. S. CBT-IA: the first treatment model for internet addiction. Journal of Cognitive Psychotherapy, v. 25, n. 4, p. 304-312, 2011.
- YOUNG, K. S.; ABREU, C. N. (org.). Dependência de internet: manual e guia de avaliação e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2011.
Nota: En el proceso de revisión de la traducción del texto original al castellano se ha utilizado una IA conversacional.
