Do clique ao vínculo: um olhar neuropsicopedagógico sobre a dependência digital na escola

Não é moda, é um problema social

Nem todo uso é vício, mas todo vício começa com um uso. Essa frase resume o desafio que chega hoje às escolas: distinguir o estudante que usa tecnologia daquele que já não consegue viver sem ela. Segundo a TIC Kids Online Brasil 2025, 92% dos brasileiros de 9 a 17 anos são usuários de internet, cerca de 24 milhões de crianças e adolescentes; 66% têm perfil próprio no Instagram e 57% no TikTok (CGI.BR, 2025). A mesma pesquisa registrou, pela primeira vez, que 53% dos entrevistados tiveram contato com divulgação de jogos de apostas e que 10% já usaram inteligência artificial generativa para conversar sobre suas emoções.

Esses números mostram que o celular deixou de ser ferramenta e passou a ocupar o lugar de entretenimento, pertencimento, validação social e, cada vez mais, regulação emocional. Não se trata de um desvio individual: estamos inseridos numa cultura digital cujo design é desenhado para prender a atenção, com rolagem infinita, recompensas imprevisíveis e algoritmos que aprendem o que nos mantém olhando. Haidt (2024) descreve esse processo como uma reconfiguração da infância (no original, Great Rewiring), em que a infância baseada no brincar foi substituída por uma infância baseada no celular.

O Brasil reconheceu a gravidade do tema. A Lei nº 15.100/2025 restringe o uso de celulares nas escolas de educação básica “com o objetivo de salvaguardar a saúde mental, física e psíquica das crianças e adolescentes” (art. 1º). A Lei nº 15.211/2025, conhecida como ECA Digital, passou a exigir das plataformas mecanismos de proteção para menores. Mas a lei tira o aparelho da mão; ela não reorganiza o cérebro que aprendeu a depender dele. É nesse ponto que a Neuropsicopedagogia tem algo a dizer.

O cérebro que aprende a depender

A dopamina é menos a molécula do prazer e mais a molécula da busca: ela nos move em direção ao que promete recompensa. Lembke (2022) explica que o cérebro processa prazer e dor como pratos de uma mesma balança; a cada estímulo intenso e repetido, o organismo compensa puxando o prato para o lado da dor, o que gera tolerância, necessidade de mais estímulo e mal-estar na ausência dele. Notificações, curtidas e vídeos curtos funcionam como recompensas imprevisíveis, justamente o padrão que mais reforça a repetição de um comportamento.

O risco é maior na infância e na adolescência porque o sistema límbico, ligado à recompensa e à emoção, amadurece antes do córtex pré-frontal, responsável pelo controle inibitório e pelo planejamento (Casey; Jones; Hare, 2008). Na prática, o adolescente sente a recompensa com intensidade adulta, mas ainda não dispõe do freio adulto. Desmurget (2021) acrescenta que o tempo de tela recreativo não ocupa um espaço vazio: ele substitui sono, conversa, leitura e brincar, que são justamente as experiências que alimentam o desenvolvimento cognitivo e da linguagem.

A Neuropsicopedagogia oferece uma lente que vai além do “tempo de tela”. Fonseca (2014) propõe que a aprendizagem depende da integração de três grupos de funções: cognitivas (perceber, reter, processar e expressar informação), conativas e executivas. Sobre as conativas, o autor afirma que elas “dizem respeito em termos simples à motivação, às emoções, ao temperamento e à personalidade do indivíduo” (Fonseca, 2014, p. 241). Para ele, “a cognição, a conação e a execução […] emanam […] da coatividade de milhões de neurônios” (Fonseca, 2014, p. 239), ou seja, não se aprende apenas com a razão, mas com o corpo, o desejo e a capacidade de autogoverno ao mesmo tempo.

As funções executivas são o elo mais vulnerável ao excesso digital. Diamond (2013, p. 135) as define como o que torna possível “brincar mentalmente com ideias; dar-se tempo para pensar antes de agir; enfrentar desafios novos e inesperados; resistir a tentações; e manter o foco”. A autora identifica três funções nucleares: controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. O ambiente digital treina o oposto de cada uma: troca rápida em vez de foco, resposta imediata em vez de pausa, estímulo externo em vez de pensamento próprio.

Kimberly Young foi pioneira ao descrever, ainda em 1998, a dependência de internet como um quadro clínico com perda de controle, preocupação excessiva, tolerância e prejuízo nas relações (Young, 1998). Hoje, a Organização Mundial da Saúde reconhece o Transtorno de Jogo na CID-11 (código 6C51), caracterizado por “controle prejudicado sobre o jogo, prioridade crescente dada ao jogo sobre outras atividades […] e continuação ou escalada do jogo apesar da ocorrência de consequências negativas” (Who, 2019). O DSM-5-TR inclui o Transtorno de Jogo pela Internet na seção de condições que exigem mais estudos (APA, 2023). Para a escola, é útil pensar em um contínuo de quatro fases:

Como a dependência aparece na sala de aula?

O professor raramente vê o celular em excesso; ele vê seus efeitos. Lidos pela tríade de Fonseca (2014), os sinais se organizam assim:

Dois cuidados são essenciais. Primeiro, nenhum desses sinais isolado indica dependência; o que importa é o padrão, a persistência e o prejuízo na vida do estudante. Segundo, o uso excessivo pode imitar ou intensificar quadros como TDAH e ansiedade, o que exige avaliação profissional antes de qualquer rótulo. O olhar neuropsicopedagógico não diagnostica pelo comportamento, mas pergunta: que função essa tela está cumprindo na vida desta criança? Muitas vezes, a resposta é a falta de vínculo, de rotina ou de alguém que ajude a regular as emoções.

Caminhos de intervenção: o que a escola pode fazer?

Se a dependência desregula a tríade cognitiva, conativa e executiva, a intervenção escolar consiste em reeducá-la, em três níveis de intensidade. A escola não substitui o tratamento clínico, mas é o ambiente onde a criança passa boa parte do dia e onde novas conexões podem ser treinadas todos os dias.

Nível 1. Para toda a turma: prevenir e reeducar a atenção

• Escola como porto seguro offline. A Lei nº 15.100/2025 já garante o recolhimento dos aparelhos; o passo seguinte é ocupar esse tempo com propostas que ofereçam outro tipo de recompensa: jogos de tabuleiro, esportes, rodas de conversa, leitura compartilhada.
• Treino explícito das funções executivas. Atividades que exigem esperar a vez, planejar etapas, memorizar e mudar de estratégia, como jogos de regras, xadrez, música, teatro e projetos de longa duração. Diamond (2013) aponta que essas funções melhoram com prática e precisam ser desafiadas de forma progressiva.
• Leitura profunda como contrapeso. Momentos diários de leitura em papel, sem interrupção, com tempo crescente, para reconstruir a atenção sustentada.
• Educação socioemocional. Nomear emoções, reconhecer tédio e frustração como parte da vida e ensinar estratégias de autorregulação que não passem pela tela, como respiração, movimento e conversa.
• Cidadania digital. Ensinar como funcionam algoritmos, publicidade e design persuasivo. Quando o estudante entende que o aplicativo foi feito para prendê-lo, ele deixa de ser apenas alvo e passa a ser crítico.

Nível 2. Para estudantes em risco: acompanhar de perto

• Escuta qualificada. Uma conversa sem julgamento, conduzida pelo neuropsicopedagogo, orientador ou professor de referência, para entender o que a tela está regulando: solidão, ansiedade, conflitos em casa, dificuldade de aprendizagem.
• Plano individual de apoio. Metas pequenas e visíveis (concluir uma tarefa sem interrupção, participar do recreio presencial), com acompanhamento semanal e reforço das conquistas. A lógica é oferecer ao cérebro recompensas reais, no lugar das artificiais.
• Mediação pedagógica. Na perspectiva de Vygotsky (2007), o desenvolvimento acontece na relação com o outro. Um adulto que acompanha, propõe desafios ajustados e devolve sentido à tarefa atua como “freio externo” enquanto o freio interno amadurece.
• Parceria com a família. Orientar sobre os limites recomendados pela Sociedade Brasileira de Pediatria (nenhuma tela antes dos 2 anos; até 1 hora por dia dos 2 aos 5; de 1 a 2 horas dos 6 aos 10; de 2 a 3 horas dos 11 aos 18, sem telas nas duas horas antes de dormir) (SBP, 2019), propor um contrato digital familiar e incentivar rotinas afetivas sem telas, como refeições e o momento antes de dormir.

Nível 3. Quando há sinais de dependência: encaminhar e articular

• Encaminhamento à rede de saúde. Quando há perda de controle persistente, sintomas de abstinência, prejuízo escolar e sofrimento psíquico, a família deve ser orientada a buscar avaliação com psicólogo, psiquiatra infantojuvenil ou a rede pública, como os CAPSij. A própria Lei nº 15.100/2025 prevê que as redes de ensino capacitem educadores para detectar e abordar sinais de sofrimento psíquico.
• Terapia Cognitivo-Comportamental. É a abordagem com maior base de evidências para a dependência de internet. Young (2011) propôs o modelo TCC-DI em três fases: modificação do comportamento de uso, reestruturação dos pensamentos que sustentam a dependência e terapia de redução de danos, voltada aos fatores associados, como ansiedade e conflitos familiares.
• Escola e clínica no mesmo plano. Com autorização da família, a troca de informações entre escola e terapeuta permite que as metas trabalhadas no consultório sejam reforçadas em sala de aula, e vice-versa. Young e Abreu (2011) destacam que o tratamento de crianças e adolescentes precisa envolver a família, e a escola amplia esse círculo de cuidado.

Cuidar dos futuros exige presença

A dependência digital não é falta de disciplina nem modismo geracional. É a resposta previsível de um cérebro em formação a um ambiente desenhado para capturá-lo. Por isso, proibir o celular é necessário, mas não suficiente: é preciso devolver à criança aquilo que a tela ocupou, ou seja, o brincar, o silêncio, a conversa e o tédio que faz pensar.

O olhar neuropsicopedagógico desloca a pergunta de “quanto tempo ele fica no celular?” para “quais funções esse uso está enfraquecendo e o que podemos fortalecer no lugar?”. A escola tem, todos os dias, a chance de treinar atenção, autorregulação e vínculo. Quando faz isso de forma intencional, articulada com a família e com a rede de saúde, deixa de apenas reagir ao problema e passa a ser parte do tratamento.

O futuro não está apenas nas telas, mas na qualidade do tempo que dedicamos à construção de cérebros saudáveis, empáticos e livres.

Edmara Monteiro. Mestra em Ciências das Religiões, Psicanalista, Pedagoga e Psicopedagoga Institucional. Possui especializações na área de Neuropsicopedagogia e Educação Especial, em Coaching Educacional e em Pedagogia de Projetos.

Referências

• AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5-TR. 5. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2023.
• BRASIL. Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, 2025.
• BRASIL. Lei nº 15.211, de 17 de setembro de 2025. Estatuto Digital da Criança e do Adolescente (ECA Digital). Diário Oficial da União, Brasília, 2025.
• CASEY, B. J.; JONES, R. M.; HARE, T. A. The adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, v. 1124, p. 111-126, 2008.
• COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL (CGI.BR). Pesquisa sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no Brasil: TIC Kids Online Brasil 2025. Resumo executivo. São Paulo: CGI.br, 2025.
• DESMURGET, M. A fábrica de cretinos digitais: os perigos das telas para nossas crianças. Belo Horizonte: Vestígio, 2021.
• DIAMOND, A. Executive functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135-168, 2013.
• FONSECA, V. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Revista Psicopedagogia, v. 31, n. 96, p. 236-253, 2014.
• HAIDT, J. A geração ansiosa: como a infância hiperconectada está causando uma epidemia de transtornos mentais. São Paulo: Companhia das Letras, 2024.
• LEMBKE, A. Nação dopamina: por que o excesso de prazer está nos deixando infelizes e o que podemos fazer para mudar. Belo Horizonte: Vestígio, 2022.
• SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA (SBP). Manual de Orientação: Menos telas, mais saúde. Grupo de Trabalho Saúde na Era Digital. Rio de Janeiro: SBP, 2019.
• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
• WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11): 6C51 Gaming disorder. Geneva: WHO, 2019.
• YOUNG, K. S. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder. CyberPsychology & Behavior, v. 1, n. 3, p. 237-244, 1998.
• YOUNG, K. S. CBT-IA: the first treatment model for internet addiction. Journal of Cognitive Psychotherapy, v. 25, n. 4, p. 304-312, 2011.
• YOUNG, K. S.; ABREU, C. N. (org.). Dependência de internet: manual e guia de avaliação e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2011.