A escola e o direito da criança e do adolescente à natureza

O que compreende o direito da criança e do adolescente à natureza? (art.2)

O acesso a áreas naturais saudáveis e ecologicamente equilibradas (art.2, I)

 O que determina que uma área natural seja saudável e ecologicamente equilibrada? Essa indagação é chave para uma avaliação de qualidade desse acesso. Não basta garantir o acesso se essa área natural se encontra em condições de descuido e desequilíbrio, ou falta de harmonia. Este ponto abre espaço para práticas pedagógicas que centrem a atenção da criança e do adolescente no diagnóstico das áreas verdes e azuis [1] do entorno onde moram e discutam, dependendo do resultado, os impactos negativos ou positivos para o desenvolvimento delas. Essa reflexão opera também no sentido da criança e do adolescente perceber a sua responsabilidade pelo cuidado dessas áreas naturais.

Tal acesso precisa ser garantido como política integrada e intersetorial, com especial foco de atenção às crianças e adolescentes com deficiência e em situação de risco e de vulnerabilidade socioeconômica. As experiências inclusivas são fundamentais no desenvolvimento da liberdade e na garantia de qualidade de vida das crianças e dos adolescentes. O acesso às áreas naturais está diretamente ligado à garantia do direito à moradia. As crianças e os adolescentes têm direito a ocupar/aproveitar a cidade e o campo com segurança, acessibilidade e autonomia. Os espaços públicos precisam ser planejados também para as suas necessidades e integrar a dimensão ecológica em suas estruturas e desenhos: deslocar-se a pé e de bicicleta, permanecer em uma praça, fruir de ambientes livres (lúdicos, culturais, museológicos, literários, intergeracionais, agroecológicos, entre outros).

O exercício da convivência familiar e comunitária e das manifestações e atividades culturais e o estabelecimento de vínculos socioafetivos com a natureza (art.2, II)

Este tópico aponta para a relação entre qualidade de vida e convivência ecológica. A natureza integra a criança e o adolescente; noutras palavras, está neles. O ponto de atenção é se eles já perceberam isso a partir das relações familiares e comunitárias que possuem. Implica também avaliar a nossa relação afetiva com a natureza, com os seres vivos não humanos, isto é, a nossa biofilia. Cabe recordar, nesse esforço educativo e espiritual, a proposta da Carta da Terra para crianças.

A falta dessa atenção provoca distanciamento e estranheza, carência de afeto por aquilo que lhes é constitutivo na sua essência, e traz consequências pelo fato deles serem sujeitos situados (cf. LD, n.67). Um exemplo é a expressão “Transtorno de Déficit de Natureza”, cunhada por Richard Louv, para referir-se aos “impactos negativos relacionados ao distanciamento das crianças da natureza e de oportunidades de brincar e aprender ao ar livre”. Daí a necessidade e o compromisso social por desemparedar as crianças, conforme apontou Lea Tiriba.

Exemplo disso são as experiências de jardins e hortas comunitárias, as ruas de lazer, as bibliotecas ao ar livre, as feiras agroecológicas, as iniciativas de valorização ecológico-cultural e de soberania alimentar (como os guardiões de sementes nativas, entre outras), que reconhecem a cidade e o campo como territórios educativos.

O brincar livre e em contato com a natureza (art.2, III)

A primeira indagação que este inciso instiga é compreender os significados do “brincar livre” e os benefícios de “brincar ao ar livre”. Entre eles: estimula todos os sentidos e um aprendizado mais ativo e explorador, favorece os vínculos sociais, inspira momentos de concentração, estimula a atividade física, contribui para a prevenção da violência, traz benefícios diretos à saúde, melhora a nutrição, contribui para a conservação da natureza, desperta o consumo crítico e consciente, desenvolve competência e resiliência (Criança e Natureza, 2026). Para aprofundar este tópico, sugerimos os materiais propostos pelo Criança e Natureza: ruas de lazer, 80 ideias para fazer lá fora, a importância da bicicleta, acampamento com crianças, como ser uma boa praça, entre outros.

Na perspectiva do brincar livre, destacam-se as contribuições de Gandhy Piorsky, que aprofunda a imaginação da criança a partir dos “brinquedos do chão”, e de Guilherme Blauth, que apresenta uma série de estratégias lúdicas para a educação ecológica, a partir de brincadeiras do ar, da terra, da água e do fogo. Também, cabe citar os portfólios de Tierra en las Manos que sugerem um brincar mais livre, próximo da natureza.  

A educação baseada na natureza (art.2, IV)

O ECA ambiental define educação baseada na natureza “a convergência da educação ambiental e climática com estratégias de educação que fomentem o acesso e o vínculo à natureza, a promoção da biodiversidade, a valorização da interdependência de todas as formas de vida e medidas de resiliência climática” (Art.17). Essa educação é responsabilidade compartilhada e a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem estimular a efetivação de espaços adequados e de práticas pedagógicas que possibilitem reflexões, afetos e atitudes das crianças e dos adolescentes entre/com a natureza.

O Relatório da Unesco, Reimaginar nossos futuros juntos (2021), sugere considerar “os currículos ‘renaturalizados’ como desenvolvendo uma conectividade profunda com o mundo natural e abraçando a biosfera como um espaço educacional” (p.64). Consequentemente, exige caminhar para um discernimento sobre o desenvolvimento humano integral, que necessariamente passa pela responsabilidade e sobriedade digital, e que valoriza a criatividade, a interioridade e relações e afetos concretos (cf. MH, art. 100-101).

Nessa perspectiva, a educação ambiental intenciona promover o contato dos estudantes com a natureza e o desenvolvimento de habilidades ecológicas, pautadas na paz e justiça socioambiental e climática. O ECA ambiental sugere que se valorizem a vegetação nativa e a recuperação dos espaços abertos. Os espaços escolares e as práticas educativo-ambientais precisam estar em harmonia com a biodiversidade, com o sombreamento e o conforto térmico, com a gestão sustentável de resíduos e da eficiência energética, com os tempos naturais de floração e frutificação, com a produção de alimentos saudáveis, entre outros.

Práticas de horticultura e jardinagem com os estudantes, hábitos cotidianos de cuidado da água, de destinação correta dos resíduos, do desperdício de alimentos, de cuidado do entorno escolar (compreendido como território educativo – art.20), de valorização de pátios naturalizados, de brinquedos e de mobiliários desenvolvidos por elementos naturais, de atividades investigativas que promovam a conexão com os ambientes naturais e o consumo consciente, entre outras, promovem uma educação baseada na natureza.

A defesa, a conservação e a recuperação da natureza e a garantia de seus benefícios para as presentes e futuras gerações (art.2, V)

Indica discernimento e responsabilidade compartilhada por parte dos poderes públicos, da sociedade, das comunidades, das famílias e das crianças e dos adolescentes. O compromisso público deve estar pautado no cuidado e na justiça socioambiental e climática, salvaguardando as crianças e os adolescentes dos impactos negativos, já que eles estão entre os que mais sofrem (cf. Painel Crianças e meio ambiente). É fundamental nessas ações que a voz das crianças seja escutada e honestamente contemplada nas decisões.

Nesta defesa, é imprescindível incluir as discussões sobre os Direitos da Natureza e dos povos originários e tradicionais, para que as decisões estejam em sintonia com o bem viver das crianças, dos adolescentes, dos seres vivos não humanos e com as futuras gerações. O respeito à sociobiodiversidade, à fraternidade ecológica e à solidariedade ambiental intergeracional são fundamentais na concretização desse direito (cf. LS, n.159-162).

A modo de conclusão, duas considerações. A primeira: o proposto pelo ECA ambiental não é novidade para a educação. Em termos pedagógicos, há tempo sabemos da importância que a relação com a natureza implica beneficamente no desenvolvimento humano. Decidir por esse equilíbrio, por uma proposta educativa ecologicamente saudável, é coragem, compromisso e responsabilidade. A segunda: vivemos tempos que exigem de nós discernimento sobre a visão antropológica que nos orienta como educadores e sobre os fins que perseguimos. Precisamos questionar-nos: o que estamos construindo? Para onde está indo a nossa pedagogia?

Humberto Herrera Contreras. Doutor em Educação pela Universidade Católica de Santa Fe, Argentina. Coordenador da Fundação SM no Brasil.

Nota

1. No contexto da lei nº 15.512, consideram-se “áreas verdes urbanas aquelas definidas no inciso XX do caput do art. 3º da Lei nº 12.651, de 25 de maio de 2012 (Código Florestal), e áreas azuis urbanas os ecossistemas aquáticos urbanos e periurbanos que desempenham função ecológica, paisagística e recreativa e proporcionam melhoria na saúde e na qualidade de vida da população”.