Mas, afinal, o que é a Educação Popular?
O artigo apresenta uma análise crítica da educação popular (EP, uma prática social que surge de uma demanda política, como uma das possibilidades de concretizar o direito das classes populares a uma educação de qualidade. Como argumenta Freire, não há prática social mais política do que a prática educativa.
A Educação Popular (EP) pode ser compreendida como um processo formativo popular, e, portanto, “um movimento de trabalho político com as classes populares por meio da educação” (Brandão, 2009, p.27) que visa libertar os sujeitos de suas situações-limite (Freire, 2017). Trata-se de um trabalho de alfabetização, entendido de forma ampla, relacionado à leitura crítica do lugar e do contexto em que os sujeitos estão inseridos, por meio de reflexões críticas sobre os processos de marginalização, estigmatização, invisibilização, silenciamento e exclusão de seus mundos e suas vidas.
Esses processos opressivos, por meio dos quais alguns sujeitos submetem outros sujeitos, estão presentes não só na dimensão da ordem econômica que divide a sociedade em classes socioeconômicas, mas também na dimensão de cunho sociocultural, em que se produz e reproduz modos e estilos de vida em disparidade de raça, de gênero, de etnia, e de outros elementos que constituem e identificam socialmente os sujeitos e os grupos.
A EP, enquanto movimento, esforço e modo decolonial de conhecimento, consolida-se de forma não linear na América Latina como uma demanda das classes populares. Sabemos que a construção histórica dos povos deste continente sul-americano foi marcada pelo processo de desterritorialização, de marginalização e de opressão desde a colonização até os tempos atuais.
No Brasil, tomamos a década de 1960 como marco de consolidação da EP, sem desconsiderar os processos anteriores de mobilização e organização das classes trabalhadoras, especialmente aqueles desenvolvidos desde as décadas de 1920 e 1930, com a participação de sindicatos, Ligas Camponesas e outros movimentos populares.
Nesse contexto, a EP brasileira ganha força como resposta à insatisfação com o modo pelo qual a Educação vinha sendo historicamente organizada no país. Assim, ela ganha expressão como uma reação a uma educação escolar ideologicamente conservadora [1]. Esse modelo corresponde ao que Paulo Freire denomina educação bancária: uma educação vertical, transmissiva e excludente.
Como parcelas expressivas da classe trabalhadora não tinham acesso à escolarização -entre outros motivos, pela necessidade de trabalhar para garantir a sobrevivência-, a educação para adultos surgiu para amenizar os índices de analfabetismo, com o objetivo de domesticar esses corpos para um ideário civilizacional.
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Ao conseguirmos entender este processo de silenciamento, de controle e de marginalização que se deu por muitos anos, percebemos que os anos de 1960 ficam marcados pelo romper do silenciamento opressivo. Há necessidade de que os sujeitos historicamente subalternizados possam narrar suas próprias experiências.
Nesse aspecto, a EP aflora em meio a movimentos sociais, de diferentes naturezas, para ir contra o processo de marginalização de sujeitos e grupos sociais e em favor dos direitos sociais, como, por exemplo, os movimentos negro, feminista, indígena, ambientalista, dos trabalhadores, entre outros coletivos.
É nesse contexto de lutas por direitos sociais que ocorre a experiência de alfabetização conhecida como “40 horas de Angicos”, desenvolvida por Paulo Freire e outros educadores com trabalhadores e trabalhadoras do município de Angicos, no Rio Grande do Norte. A imagem abaixo é um registro fotográfico da aliança entre a EP e as reformas de base.
A perspectiva desenvolvida por Freire em Pedagogia do Oprimido dialoga com a afirmação de que “cada sujeito, assim como cada cultura produzem saberes e todos estes saberes dentro de sua diversidade epistemológica possuem valor, são parte da produção epistemológica e cultural individual e coletiva” (Brandão, 2008 apud Oliveira, 2021, p. 181).
Dessa maneira, em quais epistemologias a EP pode se pautar? Com quais concepções ela rompe? O que se percebe é que “está em andamento um importante processo de visibilização de narrativas ocultadas, embora essas sempre tivessem existido na clandestinidade” (Streck, 2012, p.191).
Em oposição à ideia de um conhecimento único e universal, a EP compreende a práxis como articulação permanente entre reflexão, ação e reflexão. A teoria é produzida e reelaborada nas experiências e práticas sociais, reconhecendo a trajetória formativa dos sujeitos. Ao identificar o contexto de classe, como elemento interdependente à formação cultural/humana dos sujeitos em suas carreiras de vida, compreende-se a coletividade como uma condição humana que traz concepção emancipatória de humano [2], assim como a dialogicidade, que compreende o conflito como um princípio formador.
“O diálogo, que implica um pensar crítico” (FREIRE, 2017, p. 115) vai contra a concepção de uma educação bancária que busca adaptar o ser humano à realidade existente, limitando o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre si, sobre sua existência e sobre as relações sociais. A educação bancária tende a negar a singularidade e a subjetividade dos sujeitos sociais. Ao negar sua capacidade de criação e transformação, busca formar sujeitos reprodutores de uma única visão de mundo e de cultura, subordinados a uma compreensão fatalista e determinista da história.
Este referencial teórico-metodológico freiriano, que parte das experiências de trabalho, revela condições culturais e estruturais na intenção de refletir criticamente, na perspectiva de quem as vivencia, sobre os conhecimentos da própria experiência social. A busca pelo sentido da existência humana e das suas histórias, isto é, dos seus relatos de vida e da narração dos acontecimentos e situações, encontra–se em uma estética cíclica, e não linear.
É esta circularidade que traz a base processual da EP no seu sentido político e ético. Ela também está presente no referencial de intersubjetivação da filosofia africana, fundamentada em arcabouço teórico metodológico decolonial, ou seja, que visa veicular o conhecimento africano pela cultura africana.
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De modo semelhante, a concepção de EP, nesse sentido, traz uma noção de educação que pretende valorizar os saberes e as culturas populares, ordinárias, presentes no cotidiano dos sujeitos envolvidos nos processos formativos e educativos. Por apresentar um caráter humanizador, problematizador e revolucionário, a EP emerge como contraponto das políticas neoliberais da educação, porque contribui para uma formação crítica e conscientizadora dos sujeitos em suas realidades sociais, a fim de favorecer o questionamento do status quo e a construção de formas coletivas de transformação da realidade.
Diante dessas reflexões, reafirmamos, portanto, a “concepção de Educação Popular como construtora de uma cultura rebelde, que transcende o tempo e o espaço, portanto o ontem e o agora” (Brandão, 2009, p.9).
Nesta perspectiva decolonial, que visa romper com as estruturas de uma cultura positivista e hierarquizante, podemos compreender a EP, enquanto uma prática social que emerge de uma demanda política, como uma das possibilidades de efetivação do direito das classes populares a uma educação de qualidade, pois sua concepção contra-hegemônica de formação humana/educação facilita a construção de outros fundamentos éticos e políticos em práticas educativas humanizadoras.
Juliana Gonçalves M. Rezende. Professora Licenciada em Geografia, mestra em Educação. Coordena o Núcleo de Pesquisas e Estudos em Currículo (NUPEC) na Faculdade de Educação da UFF e também na Associação dos Trabalhadores do Ecoturismo de Base Comunitária do Município de Cachoeiras de Macacu/RJ (ATECOBAC), onde reside e pesquisa os coletivos e movimentos sociais que ajuda compor seu projeto de Educação Ambiental “Na Trilha dos Saberes”.
Notas
- “Em alguns percursos históricos, a efetivação da educação era atrelada à perspectiva de domínio social de alguns sujeitos em detrimento de outros, a qual apenas uma pequena parcela da sociedade tinha direito à educação. Esta afirmação caracteriza de forma geral a perspectiva de educação tradicional, a qual visava logo de início a educação de uma minoria constituída pela burguesia, somente esta, unicamente poderia ter o domínio e acesso ao conhecimento.” (Almeida, Bezerra e Fausto, 2023, p. 74).
- Nesse raciocínio o ser humano não é uma condição individual, um produto acabado, uma mercadoria ou um objeto de estudo definido, mas sim uma condição histórica, complexa e política a ser relativizada pela forma do seu compartilhamento com outros seres humanos e não-humanos.
Referências
- ALMEIDA, R. S. BEZERRA, E. R. FAUSTO, F. dos S. A educação popular como contraponto das políticas neoliberais para a educação. Aurora: revista de arte, mídia e política, São Paulo, v.16, n.46, p:68-93, janeiro-abril, 2023.
- BRANDÃO, C. R. Cultura rebelde: escritos sobre a educação popular ontem e agora. São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2009.
- CASTIANO, José P. Referenciais de intersubjetivação. In: Referenciais da filosofia africana: em busca da intersubjetivação. Maputo: Grupo Leya, 2010, p. 187-248.
- FREIRE, Paulo. A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade. In: Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017, p. 107-166. 2017.
- OLIVEIRA, Carolina A. G. de. Educadoras ambientais comunitárias e o projeto da ONG Água Doce. In: Das marés e marias dos fundos da Baía de Guanabara: experiências de educadoras ambientais comunitárias na construção da esperança e da dignidade. Rio de Janeiro, 2021. Cap. 4, p. 142-197.
- STRECK, D. R. Territórios de resistência e criatividade: reflexões sobre os lugares da educação popular. Revista Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp.185-198, janeiro-abril, 2012.
