Neurodesarrollo: el impacto de la lectura en el cerebro
La autora, profesora e investigadora del Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara (México), desgrana los diferentes procesos cognitivos asociados al aprendizaje de la lectura y la escritura, y justifica, en base a las evidencias, que la lectura influye en la construcción del pensamiento. El artículo recoge su presentación en el SIEI 2026, organizado por la Fundación SM.
Comenzaré recordando algunas características de los “portadores de texto”, que es como llamamos a las recopilaciones de distintos formatos (libros, diarios, revistas, carteles, etcétera) que sirven para difundir información escrita acerca de un tema específico, sea en soporte físico o digital.
El tipo de lectura que realizamos depende del portador de texto que usemos; así, por ejemplo, la lectura unitaria se realiza al leer segmentos precisos, que pueden ser letras o sílabas. Luego, tenemos la lectura serial o de cadena cuando leemos elementos que no están conectados entre sí, como series de letras, sílabas, palabras, pseudopalabras (cadenas de letras con estructura de palabra, pero sin significado), no–palabras (cadenas de letras del tamaño de una palabra, pero sin la estructura fonotáctica del español), etcétera. Finalmente, tenemos la lectura natural, que se asemeja al lenguaje que estoy empleando ahora, en la que hay relación entre los diferentes elementos que se utilizan. De este modo leemos historias, cuentos, ensayos, noticias, anuncios, etcétera.
Podemos pensar que, si la lectura natural es lo que llevará a leer textos amplios, habrá que darles a los niños textos amplios para que desarrollen ese tipo de lectura. Por ejemplo, los ponemos a leer un cuento como “El traje nuevo del emperador” (Figura 1), de todos conocido. Sin embargo, este tipo de lectura y de portador de texto también puede propiciar una lectura serial. ¿Qué es lo que pasa? El niño lee todas las palabras en serie, sin detenerse, y termina el texto, pero no lee el cuento porque hay muchos elementos que ni siquiera advierte que existen. Por ejemplo, si le preguntamos de qué trataba el cuento, él puede rescatar fragmentos: “que había muchos extranjeros”, “que quería un traje”, etcétera, sin captar la trama, el tópico y, mucho menos, las partes del cuento: inicio, nudo y desenlace. Rescata palabras, frases u oraciones que evidencian las características del lenguaje, pero no la narrativa.
Aquí abro un paréntesis para hablar de esas características, cómo está organizado el lenguaje. En él se distinguen diversos niveles: fonológico, morfológico, sintáctico y textual, que están relacionados con dos componentes: semántico y pragmático. Por ejemplo, a nivel fonológico, no es lo mismo «pata» que «pala». Son dos significados diferentes, aunque solo cambió un fonema. También está el componente pragmático: cómo decir lo que quiero decir de acuerdo con el auditorio o con mi interlocutor, y cómo interpretar lo que se me dice según el contexto. Como se ve en el esquema, además, cuenta con dos subsistemas: el léxico (las palabras) y la gramática (cómo se ordenan esas palabras para transmitir una idea) (figura 2).
Entonces, cuando se enseña a leer, debemos pensar que los niños aprenden todos estos componentes del lenguaje. Por ejemplo, en “El traje nuevo del emperador” hay una palabra que dice “traje”, pero en ese mismo texto, más adelante, se refiere a vestidos y prendas. El niño debe saber que estas tres palabras se refieren al mismo objeto. Otro ejemplo lo encontramos en esta oración: “Todos los días llegaban a ella muchísimos extranjeros”; los niños, acostumbrados, como les enseñan la gramática a identificar el sujeto, el verbo y el complemento en ese orden, podrían llegar a pensar que “todos los días” es el sujeto, dado que es el elemento que encabeza la oración, pero esta aparece en orden inverso: complemento, verbo y sujeto. Todas estas reflexiones deben hacerse cuando un texto se acerca a un niño.
Para llegar a la lectura natural, el niño debe manejar diversas representaciones mentales: la representación ortográfica, la fonológica, la léxica, la semántica, el procesamiento morfosintáctico, la interpretación semántica, la textual -muy diferente-y la representación pragmática.
El funcionamiento cerebral en la lectura serial versus lectura natural
En neurociencia, existen diversas metodologías para analizar el funcionamiento del cerebro. Una de las más recientes es la imagen por resonancia magnética funcional (IRMf). En ella, registramos las áreas que se activan al realizar una tarea. El estudio de Choi y colaboradores (2014) muestra que la actividad cerebral difiere entre la lectura unitaria y la serial, en comparación con la observada en la lectura natural.
La figura 3 muestra que las regiones señaladas en amarillo se activan durante la lectura natural; estas están relacionadas con habilidades auditivas, de razonamiento y ejecutivas (memoria operativa, flexibilidad y control inhibitorio). Las regiones en azul son las que presentan mayor activación al leer pseudopalabras y cadenas de consonantes; estas regiones están más comprometidas con aspectos motores y con funciones ejecutivas.
La interpretación de estos datos es que la lectura serial y la lectura natural son dos procesos cognitivos completamente diferentes. ¿Por qué son diferentes? Porque al leer de manera natural, es decir, textos, activamos diversas funciones cognitivas, no solo el lenguaje. Activamos funciones expresivas, como las motoras, la coordinación de nuestros movimientos para un fin determinado, la expresión facial y nuestras habilidades receptivas para entender lo que estamos leyendo; la memoria para recordar el texto de principio a fin; la atención; el razonamiento y el pensamiento sobre lo que se lee. También se requieren las llamadas funciones ejecutivas, cruciales en nuestro actuar, ya que permiten cumplir propósitos en nuestra vida, guardar en memoria los datos al procesarlos, motivarnos a hacer planes y alcanzar metas. Entre ellas, la memoria operativa es crucial para contrastar los datos a medida que se leen, con el fin de lograr definiciones, generalizaciones, categorizaciones, inferencias y emitir juicios sobre el contenido leído. La lectura serial es mecánica y activa principalmente aspectos motores, auditivos y visoperceptivos para dar voz a las letras que se leen.
Lectura y cognición
¿Cómo podemos conocer las contribuciones del saber leer a nivel cerebral y cognitivo? Hay dos formas: una es estudiar a los adultos pertenecientes a comunidades lectoras que no tuvieron la oportunidad de aprender a leer; otra es estudiar a las comunidades orales; y otra es estudiar a través de los estudios sobre lectores ávidos. En concreto, nos reunimos en un grupo de investigadores que ha trabajado sobre este tema, principalmente de Colombia, México, Brasil, Grecia y Portugal, para realizar la revisión de la literatura científica sobre la cognición en personas adultas analfabetas: Illiteracy: the neuropsychology of cognition without reading (Ardila et al., 2010). Encontramos diferencias entre las personas analfabetas y las lectoras en el funcionamiento cognitivo general, las funciones motoras, el cálculo y el procesamiento matemático, el lenguaje, la conciencia fonémica y fonológica, la memoria y las habilidades visuoespaciales, es decir, en un sinnúmero de funciones cognitivas. Un ejemplo de esto, lo podemos observar en la figura 4, en la que se muestran los resultados de una investigación sobre las dificultades que tiene una persona analfabeta para hacer construcciones con palillos; a esta habilidad se le denomina habilidad construccional.
Observamos que la mayor dificultad de las personas analfabetas era acomodar los palillos para copiar una figura esquemática de una casa, porque no eran capaces de manejar la perspectiva. En las barras de la gráfica de la derecha de la figura 4 se muestran las diferencias entre personas analfabetas (en color negro), personas semialfabetizadas o analfabetas funcionales (en blanco) y las que sí saben leer (en gris). El menor porcentaje de aciertos se observa en el grupo de personas analfabetas al copiar la “casa”.
También trabajamos, en 2012, con nños analfabetos en México. Como la migración hacia Estados Unidos era muy importante, los papás dejaban a los niños a cargo de los abuelos o de los vecinos, quienes preferían que los niños se quedaran a ayudarlos antes que enviarlos a la escuela (Matute et al., 2012).
Esa muestra la tomamos en Guadalajara y en Tijuana. En la figura 5 se presentan las diferencias en el desempeño entre el grupo de niños que saben leer (lectores) y el de los que no saben leer (no lectores). En la gráfica de dicha figura se observa que, en los diversos dominios incluidos en la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2007), el grupo de niños no lectores, no escolarizados puntúa más bajo que el grupo de niños lectores escolarizados. Como les había señalado, la ausencia de capacidad lectora afecta diversos aspectos cognitivos, entre ellos el metalenguaje. En un trabajo realizado en Portugal, Alejandro Castro-Caldas y colaboradores (1999) solicitaron a personas que no sabían leer que repitieran palabras; las repitieron bien, pero al solicitarles que repitieran seudopalabras -cadenas de letras con estructura de palabra, pero sin significado, que respetan las reglas fonotácticas de la lengua-, les resultó difícil, lo que marcó diferencias importantes con las personas lectoras. Este resultado se interpreta como que las personas analfabetas no pueden realizar la reflexión metalingüística necesaria para acomodar los sonidos o fonemas en el orden en que se les presentan; en cambio, pueden repetir las palabras porque cuentan con el apoyo de la semántica. En nuestro estudio (Matute y colaboradores, 2012), al grupo de niños no lectores-no escolarizados, le resultó más difícil realizar tareas relacionadas con las habilidades metalingüísticas (conciencia fonémica, conciencia ortográfica y noción de palabra) que al grupo homólogo de niños lectores escolarizados. Además, al primer grupo le resultó más fácil realizar las tareas de cálculo que las de reflexión metalingüística, aunque a un nivel bajo de aciertos, mientras que el resultado del segundo grupo fue el inverso, ya que presentaron un mayor número de aciertos en las tareas de reflexión metalingüística que en las de cálculo. Estos resultados se interpretan como si el grupo de niños no lectores, no escolarizados, tuviera la posibilidad de aprender nociones de cálculo en su experiencia cotidiana, pero no de habilidades metalingüísticas (figura 6).
Diferencias entre el cerebro lector y el no lector
Empecé a trabajar en neuropsicología del analfabetismo en 1986, estudiando el cerebro de la persona analfabeta; ese tema fue la tesis de mi doctorado. Trabajé con personas con lesiones cerebrales unilaterales, es decir, en el hemisferio izquierdo o derecho, y evalué si dichas lesiones desencadenaban un trastorno del lenguaje denominado afasia. Generalmente, las afasias (problemas del lenguaje subsecuentes a un daño cerebral) se relacionan con lesiones en un área muy bien circunscrita del hemisferio izquierdo, alrededor de la cisura de Silvio. Cuando se produce una lesión, un tumor, un evento vascular cerebral o un traumatismo craneoencefálico en esa área, casi puedo asegurar que se manifestarán problemas del lenguaje. Fuera de esa área, en ese mismo hemisferio, es muy improbable que aparezca este tipo de problemas y, más improbable aún, un trastorno del lenguaje por lesiones en el hemisferio cerebral derecho. Pues bien, hemos encontrado que saber leer se asocia con una mayor especialización intrahemisférica en el hemisferio izquierdo. Es decir, todas las personas que evaluamos como que sabían leer y escribir, si tenían una lesión perisilviana, desarrollaban problemas del lenguaje o afasia; pero si la tenían fuera de esa zona del hemisferio izquierdo, esto ocurría con poca frecuencia. En cambio, en las personas analfabetas, las lesiones en cualquier parte del hemisferio izquierdo se asociaban con una afasia. Castro-Caldas y colaboradores (1999) estudiaron otra región del cerebro: el cuerpo calloso (banda de fibras nerviosas que conectan los hemisferios cerebrales, ver figura 7). Encontraron que la parte anterior del tercio posterior del cuerpo calloso es más angosta en el grupo de personas que no saben leer que en el de las que sí saben. Esta parte relaciona las áreas de asociación posteriores ubicadas en cada hemisferio cerebral. El desarrollo de estas áreas permite realizar procesos cognitivos complejos y abstractos relacionados con el uso de símbolos y signos, el cálculo matemático y la lectura. Este hallazgo demuestra que el aprendizaje de la lectura y la escritura estimula esta red neural interhemisférica.
En resumen, la alfabetización propicia el desarrollo de diversas capacidades cognitivas y metacognitivas; por ello, es fundamental alfabetizar de manera cabal. Saber leer favorece el desarrollo de las capacidades metalingüísticas y modifica la organización cerebral vinculada al lenguaje y a la cognición. Hay varias asociaciones positivas entre el nivel de lectura y la cognición.
Lectura y pensamiento
Para terminar, quiero presentarles mi hipótesis final: la lectura influye en la construcción del pensamiento. ¿De qué pensamiento estamos hablando? ¿Qué es el pensamiento? Para quienes estudiamos los circuitos cerebrales, pensar consiste en establecer una relación entre dos elementos. Sin embargo, podemos establecer relaciones concretas, como las correlaciones. Por ejemplo, se puede establecer la relación de que, para lavarse el pelo, se necesita champú; eso es una asociación. Para razonar de manera abstracta, se requieren operaciones con símbolos mentales. Eso es lo que se llama representación mental y, con ella, se desarrollan evidencias y argumentos. Solo con evidencias y argumentos se genera conocimiento. Cuando se genera conocimiento, se puede disentir. De ahí que el razonamiento abstracto sea socialmente controvertido, porque permite no creer a la primera lo que se dice.
El paso del razonamiento concreto al abstracto requiere el tránsito por diferentes niveles de representación mental, que sólo se logra con el dominio de la lectura.
- El nivel más concreto es la representación de los objetos: tanto las personas analfabetas como las lectoras pueden representar el mundo de los objetos separado del yo. Pueden hacerse imágenes mentales de los objetos de su entorno: sillas, mesas, luces, etcétera.
- Este primer nivel es seguido por la representación de las imágenes mentales; es decir, por representar esos objetos mediante dibujos o sonidos. La persona analfabeta también domina este segundo nivel representacional, en el que las imágenes mentales se convierten en imágenes visuales, auditivas, etcétera. Por ejemplo, a nivel filogenético, las imágenes visuales aparecen en forma de dibujos en el Paleolítico superior, en las cavernas. A nivel ontogénico, su inicio se evidencia cuando el niño empieza a hacer garabatos y dice, por ejemplo, que lo que dibujó es su mamá o una silla.
- Pasamos a la separación del signo lingüístico del referente: el tercer nivel de pensamiento también puede manejarlo la persona que no sabe leer, y es cuando se toma el lenguaje oral como diferente del mundo de los objetos. Cuando se logra separar el signo lingüístico, la palabra, del referente, del objeto. Distinguir, por ejemplo, que no es lo mismo la palabra “SILLA” que el objeto “silla”.
- El cuarto nivel representacional corresponde a la adquisición de la conciencia lingüística. En este nivel, se tiene la posibilidad de reflexionar sobre la forma del lenguaje, lo que permite la escritura; por lo tanto, no es un logro de la persona que no maneja la lengua escrita. En este nivel, la escritura toma al lenguaje como sujeto. La escritura en español es alfabética. A través de ella, se representa la forma del lenguaje, no el objeto. Finalmente, el quinto y último nivel de pensamiento representacional corresponde a la adquisición de la conciencia metalingüística. Esto solo se alcanza con el dominio de la lectura y la escritura; no de otra manera. En él, se utiliza un metalenguaje oral que toma la escritura como objeto. Eso se llama conciencia metalingüística: reflexionar sobre el lenguaje a través del propio lenguaje. La conciencia metalingüística permite decir, por ejemplo, que si a la palabra /pala/ se le suprime el sonido /p/, se transforma en /ala/. Una persona analfabeta no puede hacerlo. En la filogenia, cuando ya hay escritura, aparecen las gramáticas. Antes de la escritura, no había reflexión sobre el lenguaje.
La masificación de la escritura, a partir del siglo XVI d.C., se asocia con la generalización de la conciencia metalingüística. La complejidad y el nivel de abstracción de las representaciones mentales relacionadas con el dominio de la lengua escrita son los que influyen en la cognición: leer en escritura alfabética requiere la representación de aspectos formales del lenguaje para, a partir de allí, derivar al significado. Al escribir en español, no se representa el significado; se representa la forma del lenguaje y, de allí, se llega al significado.
¿Ven lo complejo que es enseñar a leer y a escribir? No es solo dar voz a las letras y palabras escritas. Es una actividad representacional que se desarrolla en cinco niveles. La escritura es una representación mental abstracta y solo con ella tenemos la posibilidad de realizar representaciones mentales con las que podamos criticar nuestro entorno, aportar nuevos conocimientos y disentir.
María Esmeralda Matute y Villaseñor es profesora e investigadora del Instituto de Neurociencias del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara (México).
Referencias
- Choi, W.; Desai, R. H.; Henderson, J. M. (2014). The neural substrates of natural reading: a comparison of normal and nonword text using eyetracking and fMRI. Frontiers in Human Neuroscience. DOI: 10.3389/fnhum.2014.01024
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