Neurodesarrollo: el impacto de la lectura en el cerebro
La autora, profesora e investigadora del Instituto de Neurociencias de la universidad de Guadalajara (México), desgrana los diferentes procesos cognitivos asociados al aprendizaje de la lectura y la escritura, y justifica, en base a las evidencias, que la lectura influye en la construcción del pensamiento. El artículo recoge su presentación en el SIEI 2026, organizado por la Fundación SM.
Comenzaré recordando algunas características de los “portadores de texto”, que es como llamamos a las recopilaciones de distintos formatos (libros, diarios, revistas, carteles, etcétera) que sirven para difundir información escrita acerca de un tema específico, sea en soporte físico o digital.
El tipo de lectura que vamos a realizar dependerá del portador de texto que usemos; así tenemos, por ejemplo, la lectura unitaria cuando leemos segmentos precisos, que pueden ser letras o sílabas. Luego, tenemos la lectura serial o de cadena, cuando leemos elementos que no están conectados, como series de letras, series de sílabas, palabras, pseudopalabras (cadenas de letras con estructura de palabra, pero sin significado), no palabras, etcétera. Finalmente, tenemos la lectura natural, que se asemeja al lenguaje que estoy empleando ahora, en donde hay relación entre los diferentes elementos que se utilizan. De este modo leemos historias, cuentos, ensayos, noticias, anuncios, etcétera.
Podemos pensar que si la lectura natural es lo que nos va a llevar a leer textos amplios, habrá que ponerles a los niños textos amplios para que tengan ese tipo de lectura. Por ejemplo, los ponemos a leer un cuento como ”El traje nuevo del emperador”, de todos conocido. Sin embargo, la lectura de este tipo también puede propiciar una lectura serial. ¿Qué es lo que pasa? El niño empieza a leer todas las palabras en serie, sin detenerse, y termina el texto, pero sin leer el cuento, porque hay muchos elementos que ni siquiera advirtió que existían.
Si le preguntamos de qué trataba el cuento, el niño puede rescatar pequeños fragmentos: “que había muchos extranjeros”, “que quería un traje”, etcétera. Esos elementos que el niño rescata están relacionados con el lenguaje. Hay aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos, textuales. Todos los llamados niveles del lenguaje están relacionados con dos componentes -semánticos o pragmáticos- que nos llevan a significados, dependiendo de su forma. Por ejemplo, a nivel fonológico, no es lo mismo que yo diga pata que para. Son dos significados diferentes, aunque solo cambió un fonema. También nos llevó al componente pragmático, cómo decir lo que quiero decir de acuerdo con el auditorio o a mi interlocutor, y también cómo interpretar lo que se me dice de acuerdo con el contexto. Como se ve en el esquema, contamos, además, con dos subsistemas muy importantes: el léxico (las palabras) y la gramática (cómo voy a ordenar esas palabras).
Debemos pensar que, cuando estamos enseñando a leer, los niños tienen que aprender todos estos componentes del lenguaje. Por ejemplo, en “El traje nuevo del emperador”, hay una palabra que dice traje, pero por acá dice vestidos y por acá, prendas. El niño debe saber que se está refiriendo a lo mismo. Otro caso, en esta oración “todos los días llegaban a ella muchísimos extranjeros”; los niños están acostumbrados, porque así les enseñan la gramática, a identificar el sujeto, el verbo y el complemento. Aquí aparece al revés; hay que entender que “todos los días” no es el sujeto. Todas estas reflexiones se deben hacer cuando se acerca a un niño a un texto.
Para llegar a la lectura natural, necesitamos manejar diferentes representaciones mentales en la cabeza en el niño: que tenga la representación de ortografía, la fonológica, la léxica, la semántica, el procesamiento morfosintáctico, la interpretación semántica, la textual, que es muy diferente, y la representación pragmática.
Lectura serial versus lectura natural
La lectura unitaria o serial, con relación al cerebro, realmente no se parece en casi nada a la lectura natural.
En neurociencias tenemos diferentes metodologías para analizar cómo funciona el cerebro. Una de las más recientes es la resonancia magnética funcional. En ella, registramos las áreas que se activan cuando se está haciendo una tarea.
En el gráfico anterior, las áreas amarillas son las que se activan cuando se lleva a cabo una lectura natural, y las partes azulosas se activan más cuando se leen cadenas de seudopalabras o consonantes.
Lo que esto quiere decir es que son dos tareas completamente diferentes. Una cosa es leer en serie y otra muy distinta es la lectura natural. ¿Por qué son diferentes? Porque al leer activamos muchas funciones cognitivas, no solamente el lenguaje. Activamos funciones expresivas, como las funciones motoras, la coordinación de nuestros movimientos para un fin determinado, la expresión facial, nuestras habilidades receptivas para entender lo que estamos leyendo; necesitamos memoria para acordarnos del principio y fin del texto, poner atención y razonar, y pensar en lo que estamos leyendo. También requerimos de las llamadas funciones ejecutivas, que son muy importantes en nuestro actuar; nos permiten cumplir con propósitos en nuestra vida, motivarnos a hacer planes y llegar a la meta.
Diferencias entre el cerebro lector y no lector
¿Cómo podemos saber qué diferencias hay entre la estimulación que da la lectura y la ausencia de estimulación? Hay dos formas: una es trabajar con adultos que no tuvieron la oportunidad de leer en comunidades lectoras —otras son las comunidades orales— y la otra forma son los estudios en lectores ávidos. En concreto, con un grupo de investigación internacional, hemos trabajado con personas adultas analfabetas de diferentes países, principalmente Colombia, México, Grecia y Portugal. En el estudio Illiteracy: the neuropsychology of cognition without reading (2010) investigamos qué diferencias cognitivas hay entre un lector y una persona que no tuvo la oportunidad de aprender a leer. Encontramos diferencias en el funcionamiento cognitivo general, en las funciones motoras en el cálculo y procesamiento matemático, en el lenguaje (principalmente por la dificultad de reflexionar sobre lo que se está diciendo), en la conciencia fonética y fonológica, en la memoria y en las habilidades visuoespaciales, es decir, en un sinnúmero de funciones, otras ni siquiera las hemos estudiado.
Esta es una investigación previa sobre las dificultades que tiene una persona analfabeta para hacer construcciones con palitos; se llaman praxias:
Vimos que en las personas analfabetas la mayor dificultad era acomodar los palillos para hacer casitas; no eran capaces de manejar la perspectiva. En las barras, se muestran las diferencias entre personas analfabetas (en negro), personas semialfabetizadas o analfabetos funcionales (en blanco) y las que sí saben leer (en gris).
También trabajamos con niños analfabetos en México. Como la migración hacia Estados Unidos era muy importante, los papás dejaban a los niños encargados con los abuelos o con los vecinos, quienes preferían que los niños se quedaran a ayudarlos que mandarlos a la escuela.
Esa muestra la tomamos de una zona de Guadalajara y de Tijuana. En la gráfica se muestra el distinto el desempeño de los niños que saben leer y el de los que no saben. Como les había señalado, se afectan muchos aspectos cognitivos. Pero también se afectan cosas básicas, como el movimiento de los ojos, lo que se llama sacadas, que hacemos sin pensar Encontramos que los años de escolaridad y la velocidad lectora eran dos variables importantes para marcar diferencias en cómo hacíamos esos movimientos.
Otro punto muy importante es el metalenguaje. En un trabajo realizado en Portugal, Alejandro Castro-Caldas le pide a una persona que no sabe leer que repita palabras, y las repite bien, pero si le solicita que repita seudopalabras -esas cadenas de letras con estructura de palabra, pero sin significado, aunque sí respeten las reglas fonotácticas de la lengua-, entonces les cuesta mucho trabajo y marca diferencias importantes con las personas alfabetizadas. Entre el 39,5 de aciertos en pseudopalabras y 110 aciertos en palabras. No tiene la reflexión metalingüística para acomodar los sonidos o fonemas en el orden que se le están dando; en las palabras, como tiene el apoyo de la semántica, sí lo puede hacer.
En los niños analfabetos (que no estaban escolarizados, no habían aprendido a leer y que estaban en edad de escuela primaria) también encontramos diferencias:
En la gráfica anterior se ven las habilidades de cálculo y las metalingüísticas. Encontramos obviamente una diferencia abismal y vemos, además, que los niños alfabetizados tienen un mejor desempeño en cálculo que en la reflexión metalingüística.
Empecé mis trabajos en 1986 estudiando el cerebro de la persona analfabeta; este tema fue mi tesis de doctorado. Trabajé con personas con lesiones cerebrales unilaterales, o sea, en el hemisferio izquierdo o derecho, y veíamos si esas lesiones desencadenaban un problema de lenguaje que se llama afasia. Generalmente, las afasias (problemas de lenguaje subsecuentes a un daño cerebral) se relacionan con lesiones en un área muy bien circunscrita en el hemisferio izquierdo, alrededor de la cisura de Silvio. Cuando se produce una lesión, un tumor, un evento vascular-cerebral, un traumatismo craneoencefálico en esa área, casi les puedo asegurar que se manifestarán problemas de lenguaje. Fuera de esa área, en ese mismo hemisferio, es muy improbable que aparezcan problemas, y más improbable es que tengan un trastorno de lenguaje. Pues bien, encontramos que la alfabetización está relacionada con una mayor especialización intrahemisférica. Es decir, todas las personas que evaluamos que sabían leer y escribir, si tenían una lesión en esa área específica, desarrollaban problemas del lenguaje o afasia, pero si las tenían fuera de esa zona, rara vez sucedía. En cambio, si las personas analfabetas tenían lesiones en cualquier parte del hemisferio izquierdo, tenían como repercusión una afasia.
Castro-Caldas estudió otro punto muy importante. La estructura blanca del cerebro que vemos en la figura se llama cuerpo calloso; está en medio de los dos hemisferios y sirve para relacionarlos.
Son puras fibras nerviosas que se relacionan entre sí, y las conexiones son lo más importante para nuestro actuar. No el número de neuronas, sino cómo las tenemos conectadas. Lo que encontró es que la parte anterior del tercio posterior es más angosta en las personas que no saben leer que en las que sí saben. Esta parte relaciona las dos áreas de asociación que tenemos. El desarrollo de ellas nos permite realizar procesos cognitivos complejos, procesos abstractos, utilizar símbolos, signos, hacer cálculos matemáticos, leer. Se ve claramente que esas áreas tienen un desarrollo mermado en el analfabetismo.
En resumen, la alfabetización propicia el desarrollo de diferentes capacidades cognitivas, de ahí que sea fundamental alfabetizar bien: favorece el desarrollo de las capacidades metalingüísticas, y cambia la organización cerebral relacionada con el lenguaje y la cognición. Hay varias asociaciones positivas entre el nivel de lectura y la cognición. Si se es un lector más competente, se tienen más posibilidades de éxito en el desarrollo cognitivo.
Lectura y pensamiento
Para terminar, quiero presentarles mi hipótesis final: la lectura influye en la construcción del pensamiento. ¿De cuál pensamiento estamos hablando? ¿Qué es el pensamiento? Para quienes estudiamos los circuitos cerebrales, pensar es establecer la relación entre dos elementos. Sin embargo, podemos hacer relaciones concretas, que son como correlaciones. Por ejemplo, yo puedo hacer la relación de que, para lavarme el pelo, necesito champú; eso es una asociación. Llego al estante y me dicen que hay para cabello seco, grasoso, con caspa. Identifico que lo tengo seco; eso es otra asociación. Si advierto que tiene aceite de sábila, también hago otra asociación. En todos estos casos, no estoy pensando. Para pensar necesito un razonamiento abstracto que involucre operaciones en símbolos mentales. Eso es lo que se llama representaciones mentales. Tenemos que hacer una representación y, con ella, desarrollamos evidencias y argumentos. Solo con evidencias y argumentos podemos generar conocimiento y, cuando se genera conocimiento, podemos disentir. De ahí que el razonamiento abstracto sea socialmente controvertido, porque no nos vamos a creer a la primera lo que nos están diciendo.
Necesitamos diferentes niveles de pensamiento:
- Representación de los objetos: Tanto las personas analfabetas como las lectoras pueden representarse el mundo de los objetos separado del yo. Pueden saber que hay sillas, mesas, luces, etcétera. Se segmentan imágenes mentales, por eso se llama representación.
- Representación de las imágenes mentales: La persona analfabeta también domina el segundo nivel de pensamiento representacional, que es el mundo de las imágenes mentales, las cuales puede convertir en imágenes visuales. A nivel filogenético, lo vemos en la aparición de los dibujos, en el paleolítico superior, en las cavernas. A nivel de ontogénesis, en el niño, es cuando empieza a hacer garabatos y dice que esta es su mamá o una silla.
- Separación del signo lingüístico del referente: El tercer nivel de pensamiento también lo puede manejar la persona que no sabe leer y es cuando se toma al lenguaje oral como diferente del mundo del objeto. Cuando se logra separar el signo lingüístico, la palabra, del referente, del objeto.
- Adquirisición de la conciencia lingüística: El cuarto nivel de pensamiento ya no lo alcanza la persona que no maneja la lengua escrita, y es la escritura que toma al lenguaje como sujeto. Nosotros utilizamos una escritura alfabética, la cual se separa del objeto; lo que estamos representando es la forma del lenguaje, no el objeto. Las escrituras ideográficas representan el objeto y conceptos; las escrituras alfabéticas representan la forma del lenguaje.
- Adquirisición de la conciencia metalingüística: El quinto y último nivel de pensamiento representacional solo se alcanza con el dominio de la lectura y de la escritura; no lo alcanzamos de otra manera, y es utilizar un metalenguaje oral que toma la escritura o cualquier otro aspecto de una emisión o texto como su objeto. Eso se llama conciencia metalingüística: reflexionar sobre el lenguaje a través del lenguaje. Yo tengo una conciencia metalingüística que me permite decir que si a la palabra pala le quitó el sonido p me queda ala. Una persona analfabeta no lo puede hacer. En este momento es cuando aparecen las gramáticas.
Antes de la escritura no había reflexión sobre el lenguaje. Después se hace la masificación de la escritura. Por eso, la lectura influye en la cognición: leer en escritura alfabética requiere de la representación de aspectos formales del lenguaje, para, de ahí, derivar al significado. No estamos representando el significado; tenemos que representar las formas para llegar al significado.
¿Ven lo complejo que es enseñar a leer y a escribir? Es una actividad representacional en cinco niveles. La escritura es una representación mental abstracta y solo con ella tenemos la posibilidad de hacer representaciones mentales con las que podamos criticar nuestro entorno, aportar nuevos conocimientos y disentir.
María Esmeralda Matute y Villaseñor es profesora e investigadora de la Universidad de Guadalajara (México) y directora del Instituto de Neurociencias del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) perteneciente a esta institución.
Referencias
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Ardila, A.; Bertolucci, P. H.; Braga, L.W.; Castro-Caldas. A., Judd, T., Kosmidis, M.H.; Matute, E.; Nitrini, R.; Ostrosky-Solis, F.; Rosselli, M. (2010) Illiteracy: the neuropsychology of cognition without reading. Arch. Clin. Neuropsychol. 25(8), 689-712. DOI: 10.1093/arclin/acq079.
- Matute, E.; Leal, F.; Zarabozo, D.; Robles, A.; Cedillo, C. (2000). Does literacy have an effect on stick construction tasks? Journal of the International Neuropsychological Society, 3, 668–672.
- Matute, E.; Montiel, T.; Pinto, N.; Rosselli, M.; Ardila, A.; Zarabozo, D. (2012). Comparing cognitive performance in illiterate and literate children. Int. Rev. Educ. 58, 109–127. DOI: 10.1007/s11159-012-9273-9
- Castro-Caldas, A., Petersson, K. M., Reis, A., Stone-Elander, S., & Ingvar, M. (1998). The illiterate brain. Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain, 121, 1053–1064.
- Castro-Caldas, A.; Miranda, P. C.; Carmo, I.; Reis, A.; Leote, F.; Ribeiro, C.; Ducla-Soares, E. (1999). Influence of learning to read and write on the morphology of the corpus callosum. Eur. J. Neurol. 6(1), 23-8. DOI: 10.1046/j.1468-1331.1999.610023.x
